{"id":1897,"date":"2024-10-26T08:35:30","date_gmt":"2024-10-26T08:35:30","guid":{"rendered":"https:\/\/magrid.education\/the-building-blocks-of-math-learning-for-kids\/"},"modified":"2026-07-28T20:31:52","modified_gmt":"2026-07-28T20:31:52","slug":"los-pilares-del-aprendizaje-de-las-matematicas-para-los-ninos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/magrid.education\/es\/the-building-blocks-of-math-learning-for-kids\/","title":{"rendered":"Los pilares del aprendizaje de las matem\u00e1ticas para los ni\u00f1os"},"content":{"rendered":"

1. Habilidades matem\u00e1ticas tempranas<\/span><\/strong><\/h2>\n

Si eres padre o madre, estoy seguro de que en alguna ocasi\u00f3n has tomado decisiones disciplinarias que, a pesar de ser dif\u00edciles, sab\u00edas que guiar\u00edan a tu hijo o hija hacia una vida adulta plena y, en general, respetuosa con las normas de la sociedad (\u00a1o, al menos, con algunas de ellas!). En ingl\u00e9s, solemos decir: \u201cm\u00e1s vale doblarlo mientras es una ramita\u201d. Sabes que, para que tu hijo tenga un futuro satisfactorio, necesita aprender importantes lecciones de vida desde una edad temprana.<\/p>\n

Del mismo modo, sabes que iniciar a tu hijo en el aprendizaje de idiomas, instrumentos musicales y deportes desde una edad temprana contribuir\u00e1 a su crecimiento y al desarrollo de sus habilidades.<\/p>\n

En el \u00e1mbito acad\u00e9mico, el hecho de que los ni\u00f1os entren en contacto con los libros, la lectura y las conversaciones que enriquecen su vocabulario les ayuda a desarrollarse plenamente en el \u00e1mbito de la alfabetizaci\u00f3n, la expresi\u00f3n personal y todas las oportunidades de la vida relacionadas con las palabras \u2014\u00a1que, sin duda, son muchas!\u2014.<\/p>\n

\u00bfY qu\u00e9 hay de las matem\u00e1ticas? \u00bfQu\u00e9 repercusi\u00f3n tiene en el futuro de su hijo el contacto precoz con materiales y actividades de aprendizaje matem\u00e1tico de calidad? Pues bien, se considera ampliamente que tener un buen dominio de las matem\u00e1ticas es clave para el \u00e9xito econ\u00f3mico (Duncan et al., 2007), para alcanzar una mejor posici\u00f3n socioecon\u00f3mica (Ritchie y Bates, 2013) y para mejorar la percepci\u00f3n de los riesgos para la salud y la toma de decisiones m\u00e9dicas (Reyna y Brainerd, 2007). De ah\u00ed se deduce que fomentar buenos conocimientos y habilidades matem\u00e1ticas desde una edad temprana encaminar\u00e1 a los ni\u00f1os por la senda adecuada para su futuro.<\/p>\n

En este art\u00edculo analizaremos las habilidades matem\u00e1ticas tempranas: \u00bfqu\u00e9 son? \u00bfPor qu\u00e9 son importantes? \u00bfC\u00f3mo hacen que, al final, nuestro hijo sea capaz de hacer ese tipo de c\u00e1lculos que t\u00fa nunca lograste dominar?<\/p>\n

Las habilidades matem\u00e1ticas que se ense\u00f1an en la educaci\u00f3n infantil est\u00e1n dise\u00f1adas para allanar el camino para que los ni\u00f1os prosperen en la escuela primaria y m\u00e1s all\u00e1. Las investigaciones han demostrado que unos conocimientos matem\u00e1ticos deficientes desde el principio pueden provocar lagunas que obstaculicen el \u00e9xito y que puedan persistir a lo largo de toda la trayectoria educativa del ni\u00f1o (p. ej., Hornung, Schiltz, Brunner y Martin, 2014; Jordan et al., 2010; Jordan, Kaplan, Ramineni y Locuniak, 2009; Krajewski y Schneider, 2009; Lefevre et al., 2010).<\/p>\n

Por lo tanto, los a\u00f1os de educaci\u00f3n infantil constituyen una etapa fundamental. Adem\u00e1s, las habilidades matem\u00e1ticas de un ni\u00f1o a esta edad pueden dar una idea de lo que cabe esperar de sus futuras capacidades matem\u00e1ticas. Es m\u00e1s, \u00a1se ha demostrado que las habilidades matem\u00e1ticas tempranas tambi\u00e9n permiten predecir el rendimiento en muchas otras asignaturas escolares! Por ello, pueden ofrecer una indicaci\u00f3n general del futuro \u00e9xito acad\u00e9mico del ni\u00f1o.<\/p>\n

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\u00bfPor qu\u00e9 son tan decisivos los primeros a\u00f1os del desarrollo matem\u00e1tico para el \u00e9xito futuro? La respuesta radica en la naturaleza jer\u00e1rquica de las habilidades matem\u00e1ticas. Las habilidades num\u00e9ricas b\u00e1sicas que se adquieren a una edad temprana constituyen los pilares fundamentales sobre los que se construir\u00e1 la futura exploraci\u00f3n de los conceptos matem\u00e1ticos.<\/p>\n

Un buen ejemplo de ello es la resoluci\u00f3n de problemas. Para resolver la sencilla operaci\u00f3n de 2 + 4, un ni\u00f1o debe poseer distintos niveles de conocimientos previos sobre el sistema num\u00e9rico. Por ejemplo, debe saber qu\u00e9 son el \u201c2\u201d y el \u201c4\u201d y qu\u00e9 representan. A continuaci\u00f3n, debe comprender el concepto de suma y que esta se representa con el s\u00edmbolo \u201c+\u201d.<\/p>\n

Sarama y Clements (2004) describieron los principales pilares del desarrollo matem\u00e1tico temprano como:<\/p>\n

1) Competencias visoespaciales y<\/p>\n

2) Conocimientos num\u00e9ricos.<\/p>\n

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1.1. Capacidad visuoespacial<\/strong><\/p>\n

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El t\u00e9rmino \u201chabilidades visuoespaciales\u00bb (VSA) es muy amplio y no existe un consenso claro sobre todos sus subcomponentes. Algunos investigadores definen las VSA como \u00ab<\/span>c\u00f3mo las personas interact\u00faan con los elementos presentados en el espacio, ya sea en una, dos o tres dimensiones, o c\u00f3mo se orientan en el espacio<\/span><\/i>\u201d (Carroll, 1993, p. 304). Otros investigadores lo describen como \u201c<\/span>capacidad para representar, transformar, generar y evocar informaci\u00f3n simb\u00f3lica no ling\u00fc\u00edstica<\/span><\/i>\u201d (Linn y Petersen (1985)).\u00a0<\/span><\/p>\n

Sin embargo, independientemente de sus definiciones espec\u00edficas, ambos investigadores distinguen tres tipos de VSA: 1) percepci\u00f3n espacial, 2) rotaci\u00f3n mental y 3) visualizaci\u00f3n espacial.<\/span><\/p>\n

Percepci\u00f3n espacial<\/strong><\/p>\n

La percepci\u00f3n espacial se considera la capacidad de descubrir relaciones espaciales con respecto a la orientaci\u00f3n del propio cuerpo, independientemente de cualquier informaci\u00f3n que pueda distraernos. La percepci\u00f3n espacial es esencial en la vida cotidiana, \u00a1y es la habilidad que utilizamos para evitar chocar contra paredes o sillas! Nos permite ser conscientes de d\u00f3nde nos encontramos y nos ayuda a orientarnos en consecuencia. La percepci\u00f3n visual nos permite visualizar e interpretar la informaci\u00f3n visual que nos rodea, as\u00ed como analizar y dar sentido a lo que estamos viendo.<\/span><\/p>\n

Rotaci\u00f3n mental<\/strong><\/p>\n

La rotaci\u00f3n mental se refiere a la capacidad de girar figuras bidimensionales o tridimensionales en el espacio sin que se alteren sus caracter\u00edsticas. Estas tareas ponen a prueba la representaci\u00f3n mental y la transformaci\u00f3n. Un buen ejemplo de rotaci\u00f3n mental es el juego de mesa en 3D \u00abUbongo\u00bb, en el que los jugadores tienen que girar tres de las piezas de Ubongo para que encajen perfectamente en un plano bidimensional.\u00a0<\/span><\/p>\n

Visualizaci\u00f3n espacial<\/strong><\/p>\n

La visualizaci\u00f3n espacial exige manipulaciones m\u00e1s complejas y de varios pasos de la informaci\u00f3n presentada. Estas tareas pueden integrar aspectos de las dos primeras categor\u00edas (percepci\u00f3n espacial y rotaci\u00f3n mental). La diferencia fundamental entre la visualizaci\u00f3n espacial y los otros dos tipos de VSA es que suele requerir m\u00faltiples estrategias de resoluci\u00f3n. Algunas tareas cotidianas de visualizaci\u00f3n espacial son las tareas de figuras incrustadas o las pruebas de dise\u00f1o con bloques (Linn y Petersen, 1985).<\/span><\/p>\n

Otro aspecto fundamental del procesamiento visuoespacial (VSA) es la integraci\u00f3n visomotora (VMI). La diferencia significativa entre la VMI y el VSA radica en el componente motor necesario para resolver las tareas respectivas (Linn y Petersen, 1985). Las tareas de VMI requieren la coordinaci\u00f3n entre el procesamiento de la informaci\u00f3n visual (es decir, el procesamiento visoespacial) y la respuesta motora (es decir, la actividad motora) (Cameron et al., 2015). La VMI resulta especialmente esencial para aprender a pintar, dibujar, copiar o escribir lo que se ve. La VSA tambi\u00e9n recurre a la memoria de trabajo, y la mayor\u00eda de las actividades relacionadas con la VSA requieren la capacidad de memoria de trabajo del ni\u00f1o.\u00a0\u00a0\u00a0<\/span><\/p>\n

Las habilidades espaciales se utilizan habitualmente en tareas cotidianas como estimar distancias, leer mapas y resolver problemas matem\u00e1ticos. Si tomamos como ejemplo el 2+4, el ni\u00f1o deber\u00eda ser capaz de percibir la representaci\u00f3n visual de los n\u00fameros y del s\u00edmbolo, la relaci\u00f3n entre los valores num\u00e9ricos y c\u00f3mo sus posiciones pueden ser importantes para resolver el c\u00e1lculo. Por ejemplo, en las secuencias 2 \u2013 4 y 4 \u2013 2, los resultados no ser\u00e1n los mismos si cambia la disposici\u00f3n de los n\u00fameros (Fuson, 1988). Otros ejemplos de la necesidad de contar con habilidades espaciales para resolver problemas matem\u00e1ticos ser\u00edan la capacidad de crear y rotar figuras geom\u00e9tricas o de encontrar patrones en ellas (Casey et al., 2015; Hermer y Spelke, 1994).<\/span><\/p>\n

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1.2. Conocimiento espec\u00edfico sobre los n\u00fameros<\/strong><\/p>\n

Los n\u00fameros est\u00e1n estrechamente relacionados con nuestra vida cotidiana en actividades que van desde el comercio, las compras y la medici\u00f3n del tiempo hasta la comunicaci\u00f3n de estad\u00edsticas, entre muchas otras. Sin embargo, \u00bfrecordamos siquiera c\u00f3mo aprendimos los n\u00fameros? Aprender la cognici\u00f3n num\u00e9rica no fue una tarea sencilla. Son muchos los pasos que hemos dado para llegar a tener el conocimiento de los n\u00fameros que tenemos ahora. Para comprender este proceso, los investigadores han desarrollado numerosas teor\u00edas.<\/span><\/p>\n

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Se han elaborado varios modelos de cognici\u00f3n num\u00e9rica, como el Modelo del Triple C\u00f3digo (TCM) propuesto por Dehaene (1992) o el Modelo de Desarrollo en Cuatro Etapas de von Aster y Shalev (2007), que conceptualizan y describen diferentes formas de representar la cognici\u00f3n num\u00e9rica (y el conocimiento espec\u00edfico sobre los n\u00fameros que puede derivarse de ella), sus interrelaciones y su desarrollo.<\/span><\/p>\n

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El modelo TCM de la cognici\u00f3n num\u00e9rica (Dehaene, 1992) se basa en la existencia de tres c\u00f3digos representativos principales (que se muestran en la figura 1.1). En el caso de los n\u00fameros, se trata de una representaci\u00f3n anal\u00f3gica de la magnitud (p. ej., ***), una representaci\u00f3n auditiva verbal del n\u00famero (p. ej., tres) y una representaci\u00f3n visual del n\u00famero ar\u00e1bigo (p. ej., 3). Aunque el Modelo de los Tres C\u00f3digos ha sido probablemente el modelo m\u00e1s influyente de la cognici\u00f3n num\u00e9rica, sigue sin arrojar luz sobre la informaci\u00f3n relacionada con los aspectos del desarrollo, es decir, c\u00f3mo aprenden los ni\u00f1os la cognici\u00f3n num\u00e9rica. Este modelo muestra c\u00f3mo representamos los n\u00fameros y supone que los tres \u201cc\u00f3digos\u201d funcionan en paralelo o simult\u00e1neamente. Sin embargo, el modelo no explica c\u00f3mo aprendemos dichas representaciones. Tampoco indica si adquirimos dichos c\u00f3digos simult\u00e1neamente o uno tras otro.<\/span><\/p>\n

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Von Aster y Shalev (2007) propusieron el modelo de desarrollo de la cognici\u00f3n num\u00e9rica en cuatro etapas, que se basa en parte en el modelo de los tres c\u00f3digos de Dehaene (Dehaene, 1992). Este modelo analiza el proceso de desarrollo de las diferentes representaciones de los n\u00fameros y, por lo tanto, resulta muy adecuado para ofrecer una descripci\u00f3n exhaustiva que ayude a comprender mejor el desarrollo num\u00e9rico de los alumnos m\u00e1s j\u00f3venes. Estas representaciones se desarrollan de forma cuasi-jer\u00e1rquica, de modo que cada etapa se basa en la anterior. Por ejemplo, Dehaene, von Aster y Shalev (2007) diferenciaron entre la representaci\u00f3n sem\u00e1ntica y la simb\u00f3lica (verbal y ar\u00e1biga) de los n\u00fameros. Cabe destacar que von Aster y Shalev subdividieron a su vez el sistema num\u00e9rico sem\u00e1ntico en dos componentes: un sistema central temprano e impl\u00edcito de magnitud (paso 1 en el modelo presentado en la figura 1.2) y una representaci\u00f3n posterior y expl\u00edcita de una recta num\u00e9rica mental (paso 4).<\/span><\/p>\n

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El gr\u00e1fico muestra que el desarrollo de la cognici\u00f3n num\u00e9rica que conducir\u00e1 al conocimiento matem\u00e1tico depende de muchos factores. Depende de las capacidades del individuo (su memoria de trabajo). Depende del \u00e1rea cerebral que se active (en el paso 1, es la zona biparental). Luego, est\u00e1 la capacidad de aprender c\u00f3mo se representa esto cognitivamente. Por \u00faltimo, est\u00e1n los pasos. Si nos fijamos en el paso 1, vemos que corresponde al periodo de la primera infancia. En esa etapa se aprende a realizar comparaciones (cardinalidad). Los ni\u00f1os crean una imagen mental de las comparaciones y, en cuanto surge una tarea de comparaci\u00f3n \u2014como cuando el padre le pide al ni\u00f1o que coja la bolsa que tiene m\u00e1s manzanas\u2014, los ni\u00f1os activan este conocimiento para realizar la tarea.<\/span><\/p>\n

Solo tras superar la etapa 2, en la que el ni\u00f1o aprende el sistema num\u00e9rico verbal (que utilizamos n\u00fameros para contar y que estos tienen nombres: uno, dos, tres), y la etapa 3 (que representamos estas palabras num\u00e9ricas con s\u00edmbolos: 1, 2 y 3), el ni\u00f1o comprender\u00e1 el orden. Que el 1 siempre ir\u00e1 antes del 2 y que el 3 siempre ir\u00e1 despu\u00e9s del 2 (etapa 4: ordinalidad). La recta num\u00e9rica mental (ordinalidad), por lo tanto, se desarrollar\u00e1 de forma sucesiva, bas\u00e1ndose en formas previas de representar la magnitud num\u00e9rica con s\u00edmbolos verbales y ar\u00e1bigos, as\u00ed como en las capacidades crecientes del \u00e1mbito de las habilidades generales de la persona (por ejemplo, la memoria de trabajo).<\/span><\/p>\n

En resumen, hemos analizado la importancia de los a\u00f1os de educaci\u00f3n infantil a la hora de sentar las bases sobre las que se seguir\u00e1n desarrollando las habilidades matem\u00e1ticas y, por lo tanto, la importancia de fomentar las competencias matem\u00e1ticas tempranas. Tambi\u00e9n hemos se\u00f1alado los precursores del conocimiento matem\u00e1tico. Hemos proporcionado un marco de referencia para los diferentes tipos de conocimientos que los ni\u00f1os deben adquirir y, por lo tanto, en los que deben recibir formaci\u00f3n durante la etapa preescolar y antes de iniciar la educaci\u00f3n formal.<\/span><\/p>\n

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\u00bfSignifica esto que mi hijo ya es capaz de resolver esos complejos problemas de c\u00e1lculo que mencionamos al principio de este blog? \u00a1No te precipites! Hemos aprendido que hay muchos pasos para adquirir las habilidades num\u00e9ricas b\u00e1sicas: la cardinalidad, el sistema num\u00e9rico verbal, el sistema ar\u00e1bigo y, despu\u00e9s, la ordinalidad. Para dominar los fundamentos de las matem\u00e1ticas, hay que esforzarse mucho, y se necesitan varios a\u00f1os de trabajo duro para dominar la cognici\u00f3n num\u00e9rica\u2026 Ya te puedes imaginar que con el c\u00e1lculo ocurre lo mismo. Tras aprender que las matem\u00e1ticas consisten principalmente en n\u00fameros, para abordar el c\u00e1lculo los ni\u00f1os tendr\u00e1n que \u201cdesaprender\u201d un poco de matem\u00e1ticas, en el sentido de que ver\u00e1n lo siguiente:<\/span><\/p>\n

x + y = 14<\/strong><\/p>\n

y se preguntan: \u00bfQui\u00e9n ha puesto letras en esta ecuaci\u00f3n si estamos aprendiendo matem\u00e1ticas?<\/span><\/p>\n

\u00a1Hablemos de c\u00e1lculo cuando los ni\u00f1os dominen las operaciones aritm\u00e9ticas b\u00e1sicas! Paso a paso, y entremedio, \u00a1much\u00edsimos ejercicios y actividades para consolidar los conocimientos!<\/span><\/p>\n

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Referencias:<\/b><\/p>\n