Ensinar Matemática sem a Língua
Uma das perguntas mais comuns numa entrevista de emprego é: “Fale-nos dos seus pontos fortes e fracos”. Mas e se invertêssemos a pergunta para: “Como é que adquiriu esses pontos fortes ou trabalhou nos seus pontos fracos?”
Lembras-te se a língua teve algum papel na aprendizagem de alguma destas competências? Por exemplo, imagina que és um artista talentoso. Como é que aprendeste a desenhar? Os teus professores ajudaram-te ou foram vídeos que viste na Internet?
Talvez tenhas lido alguns livros e tenhas aprendido sozinho?
Como já deves ter reparado, o fio condutor de todos estes métodos é a língua. Pode ser a tua língua materna ou aquela em que és proficiente. Consegues imaginar como serias bom a desenhar se a tua aula de arte fosse numa língua em que não fosses bom?
Aprender numa língua estrangeira
Na era da globalização, mais cedo ou mais tarde terás de aprender outra língua. É possível que, em algum momento, venhas a viver num país estrangeiro com culturas diferentes. Afinal, vivemos num século marcado por taxas de migração em massa (Castles & Miller, 2009). Parece emocionante, não é?
Imagina uma situação em que te mudas para um novo país com a tua família. Em que língua conversarias com os teus filhos? Seria a tua língua materna. No entanto, quando eles forem para a escola, a língua de ensino é… adivinhou – a língua local. Será que ela será boa a desenhar se não dominar a língua de ensino? Talvez ela não seja boa a desenhar porque não é o seu forte. Claro que isto não se limita a um professor, mas aplica-se a todas as áreas de interesse.
A aprendizagem da matemática numa segunda língua
Vamos passar à nossa disciplina preferida: a Matemática.
Nos nossos artigos anteriores, falámos sobre a importância da matemática para todos.
Como foi para ti aprender matemática? Consegues imaginar o que aconteceria se estivesses a aprender matemática numa língua estrangeira? Teria sido a mesma experiência?
Estas crianças têm de se esforçar muito mais do que os seus colegas cuja língua materna é a da escola. Além de se concentrarem na aprendizagem dos conceitos matemáticos, também têm de traduzir palavras e explicações.
Isto implica um esforço adicional nas aulas de matemática e pode reduzir a taxa de sucesso nas atividades de matemática. Será que isto significa que não são bons a matemática?
Como professor ou pai/mãe, já deve ter visto crianças a ficarem desanimadas por não serem boas a matemática. Na maioria das vezes, podem simplesmente estar a ter dificuldades com a linguagem, e não com a matemática em si.
O problema não se limita às crianças de origem migrante. O mesmo se aplica a outras situações, tais como crianças com:
- Distúrbios da linguagem
- Problemas auditivos (parciais ou totais)
- Dificuldades de aprendizagem (dislexia, discalculia, disgrafia, etc.)
- Autismo
- Síndrome de Down
e muitos casos semelhantes.
Espera lá, mas será que isso é um problema assim tão grave?
De acordo com um estudo realizado por UNESCO, cerca de 40% das crianças não recebem educação numa língua que compreendam.
Uma das disciplinas escolares mais importantes é a matemática. O nível de competências matemáticas à entrada na escola é um forte indicador do desempenho académico futuro (Duncan et al., 2007).
De facto, as crianças que ficam para trás em relação aos seus pares ao ingressarem na escolaridade formal correm um risco elevado de ficarem para trás em matemática ao longo de toda a escolaridade (Jordan et al., 2009; Hornung et al., 2014). A forma como nós (educadores, professores e pais) ensinamos matemática às crianças pode fazer uma grande diferença no seu desempenho.
Na verdade, entre 22 e 40% de crianças em idade escolar em todo o mundo falam uma língua diferente em casa e na escola (Suárez-Orozco, 2015). Além disso, entre 3 e 14% têm problemas de audição (Chan & Chang, 2014). O uso da linguagem para explicações pode resultar numa compreensão matemática muito reduzida.
Isto pode ser particularmente problemático se considerarmos o início do percurso escolar, fase em que se estabelecem as bases para a compreensão de todos os outros conceitos matemáticos.
Na verdade, podem ser necessários entre 5 e 8 anos para o domínio das competências linguísticas. Só depois disso é que um aluno pode, efetivamente, prosseguir com os seus estudos numa segunda língua (Cummins, 1980). Assim, os falantes não nativos correm o risco de perder muitas oportunidades de aprendizagem devido à barreira linguística.
Mais importante ainda, acredita-se que as lacunas em matemática básica se mantenham ao longo dos anos letivos. O resultado é óbvio. Estas crianças ficam para trás em relação aos seus colegas e provavelmente não conseguirão recuperar o atraso ao longo do período pré-escolar (Aunio et al., 2015).
Consequentemente, é provável que a diferença de desempenho resultante de conhecimentos insuficientes no início da instrução formal persista ao longo da escolaridade e conduza a um menor sucesso académico (Fazio, 1999).
Ensinar Matemática sem a Língua
Mas será que seria possível ensinar matemática a crianças pequenas de outra forma que não seja através do uso da linguagem? Sim! Isso já é possível. Não só ensinar matemática sem recorrer à linguagem, como também avaliar o desempenho das crianças em matemática sem necessidade de instruções verbais.
Dois estudos demonstraram que isso é possível!
O primeiro estudo, realizado pelo investigador Max Greisen e colegas (2018), implementou instruções para tarefas baseadas em vídeos e animações em dispositivos com ecrã tátil, que não exigiam qualquer explicação verbal por parte dos alunos do 1.º ano. Neste estudo, um grupo de crianças realizou as tarefas com instruções verbais, enquanto outro grupo recebeu instruções em vídeo.
Os resultados sugerem que as instruções não verbais foram, em geral, bem compreendidas e que a ausência de instruções verbais explícitas não influenciou o desempenho na tarefa.
Por outras palavras, no caso das crianças pequenas, as instruções verbais explícitas podem ser substituídas por vídeos que mostram a realização bem-sucedida das tarefas, para que as crianças compreendam o funcionamento e o objetivo das tarefas numéricas e matemáticas. Este é um resultado importante quando considerado no contexto de ambientes multilingues, onde a língua de ensino pode afetar negativamente o desempenho nas tarefas.
O outro estudo é aquele em que alunos de uma segunda língua participaram numa intervenção com o programa Magrid (ver a tese de Pazouki e Cornu para mais pormenores). No total, 186 crianças participaram neste estudo, sendo que metade participou na formação em matemática linguisticamente neutra e a outra metade foi considerada o grupo de controlo.
Após dois anos letivos de intervenção, as crianças que participaram na formação em matemática precoce com o Magrid obtiveram resultados significativamente melhores em vários indicadores de competências matemáticas precoces.
Estes primeiros resultados empíricos mostram que a aplicação Magrid pode ser eficaz para todas as crianças em idade pré-escolar, incluindo os que estão a aprender uma segunda língua!
Conclusão
Vamos voltar à competência em que és bom.
Já tentaste procurar vídeos sem diálogo para melhorares a tua habilidade de desenho (ou a tua parada de mãos, ou as tuas posturas de ioga!)?
Talvez fique surpreendido ao ver que consegue melhorar facilmente as suas competências e aprender diferentes táticas com este método. Os vídeos sem diálogo podem facilitar a utilização de diferentes métodos de ensino.
Enquanto a sua filha melhora as suas competências matemáticas iniciais com um programa sem linguagem, porque não experimentar o mesmo?
Referências:
- Aunio, P., Heiskari, P., Van Luit, J. E. e Vuorio, J. M. (2015). O desenvolvimento das competências matemáticas iniciais no jardim de infância em grupos de baixo, médio e alto desempenho. Journal of Early Childhood Research. https://doi.org/10.1177/1476718X14538722
- Castles, S. e Miller, M.J. (2009). A Era da Migração: Movimentos Populacionais Internacionais no Mundo Moderno. (4.ª edição). Basingstoke: Palgrave MacMillan.
- Chan, D.K., & Chang, K.W. (2014). Perda auditiva associada ao GJB2: revisão sistemática da prevalência mundial, do genótipo e do fenótipo auditivo. O Laringoscópio, 124.
- Cornu, V. O Caminho Espacial para a Matemática – da Relação entre as Competências Espaciais e a Matemática na Primeira Infância até às Intervenções. Tese defendida em 2018. Universidade do Luxemburgo. https://orbilu.uni.lu/handle/10993/36674
- Cummins, J. (1980). A falácia da entrada e da saída na educação bilingue. NABE Journal, 4(3), 25–59.
- Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). Preparação para a escola e desempenho posterior. Psicologia do Desenvolvimento, 43(6), 1428–1446. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428
- Fazio, B. B. (1999). Cálculo aritmético, memória de curto prazo e desempenho linguístico em crianças com perturbação específica da linguagem: um acompanhamento de 5 anos. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. https://doi.org/10.1044/jslhr.4202.420
- Greisen M., Hornung C., Baudson T.G., Muller C., Martin R., Schiltz C. (2018) Retirar a língua da equação: a avaliação das competências matemáticas básicas sem recorrer à língua. Frontiers in Psychology (9). DOI=10.3389/fpsyg.2018.01076
- Jordan, N. C., Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, M. N. (2009). A importância da matemática na infância: competências numéricas no jardim de infância e resultados posteriores em matemática. Psicologia do desenvolvimento, 45(3), 850–867. https://doi.org/10.1037/a0014939
- Hornung, C., Schiltz, C., Brunner, M. e Martin, R. (2014). Previsão do desempenho em matemática no 1.º ano: as contribuições das capacidades cognitivas de domínio geral, do sentido numérico não verbal e da competência numérica precoce. Fronteiras da psicologia, 5, 272. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00272
- Pazouki, T. MaGrid – do desenvolvimento de uma aplicação de aprendizagem independente da linguagem à análise preditiva da aprendizagem. Tese defendida em 2020. Universidade do Luxemburgo.
- Suárez-Orozco, M., & Suárez-Orozco, C. (2015). Filhos de imigrantes. Phi Delta Kappan, 97(4), 8–14. https://doi.org/10.1177/0031721715619911
