Ensinar matemática sem linguagem
Uma das perguntas mais comuns numa entrevista de emprego - “Fale-nos dos seus pontos fortes e fracos”. Mas e se invertermos a pergunta para - “Como é que adquiriu esses pontos fortes ou trabalhou os seus pontos fracos?”
Lembra-se se a língua esteve envolvida na aprendizagem de alguma destas competências? Por exemplo, digamos que és um artista talentoso. Como é que aprendeu a desenhar? Os teus professores ajudaram-te ou foram vídeos que viste na Internet?
Talvez tenha lido alguns livros e aprendido sozinho?
Como já deve ter reparado, o ponto comum entre todos estes métodos é a língua. Pode ser a sua língua materna ou aquela em que é proficiente. Consegue imaginar como seria bom a desenhar se a sua aula de arte fosse numa língua em que não fosse bom?
Aprender uma língua estrangeira
Na era da globalização, a dada altura, terá de aprender outra língua. A certa altura, poderá viver num país estrangeiro com culturas diferentes. Afinal de contas, vivemos num século com taxas de migração em massa (Castles & Miller, 2009). Parece excitante, não é?
Imagine uma situação em que está a mudar-se para um novo país com a sua família. Em que língua falaria com os seus filhos? Seria a sua língua materna. No entanto, quando eles vão para a escola, a língua de ensino é... adivinhou - a língua local. Será que eles vão ser óptimos a desenhar se ela não dominar a língua de ensino? Talvez não sejam excelentes a desenhar porque não é o seu género. Claro que isto não se limita a um professor, mas a todos os domínios de interesse.
Aprendizagem da matemática numa segunda língua
Vamos à nossa disciplina favorita: Matemática.
Nos nossos blogues anteriores, falámos da importância da matemática para todos.
Como é que foi para ti aprender matemática? Consegue imaginar o que aconteceria se estivesse a aprender matemática numa língua estrangeira? Teria sido a mesma experiência?
Estas crianças têm de trabalhar substancialmente mais do que os seus colegas falantes nativos. Para além de prestarem atenção à aprendizagem de conceitos matemáticos, têm também de traduzir palavras e explicações.
Isto acrescenta um esforço extra às aulas de matemática e pode diminuir a taxa de sucesso nas actividades matemáticas. Isto significa que não são bons a matemática?
Como professor ou pai, já deve ter visto crianças a ficarem desanimadas por não serem boas a matemática. Na maior parte das vezes, podem estar apenas a ter dificuldades com a língua e não com a matemática em si.
O problema não se limita às crianças com antecedentes migratórios. O mesmo se aplica a outras situações, como as crianças com:
- Perturbações da linguagem
- Problemas de audição (parcial ou total)
- Dificuldades de aprendizagem (dislexia, discalculia, disgrafia, etc.)
- Autismo
- Síndrome de Down
e muitos outros casos do género.
Espera, mas será que é um problema assim tão grande?
De acordo com um estudo efectuado por UNESCO, Em relação às crianças, cerca de 40% das crianças não recebem educação numa língua que compreendam.
Uma das disciplinas escolares mais importantes é a matemática. O nível de competências matemáticas à entrada na escola é um forte indicador do desempenho académico posterior (Duncan & et al., 2007).
De facto, as crianças que ficam atrás dos seus pares quando entram no ensino formal correm um risco elevado de ficarem para trás em matemática ao longo da escolaridade (Jordan, et al., 2009, Hornung, et al. 2014). A forma como nós (educadores, professores e pais) ensinamos matemática às crianças pode fazer uma grande diferença no seu desempenho.
De facto, 22 a 40% das crianças em idade escolar em todo o mundo falam uma língua diferente em casa do que na escola (Suárez-Orozco, 2015). Para além disso, 3 a 14% têm problemas de audição (Chan & Chang, 2014). A utilização da língua para explicações pode ter como consequência uma baixa compreensão da matemática.
Isto pode ser particularmente problemático se considerarmos o início da carreira escolar, onde se formarão as bases para a compreensão de todos os outros conceitos matemáticos.
De facto, podem ser necessários 5 a 8 anos para o domínio das competências linguísticas. Só depois disso é que um estudante pode efetivamente realizar actividades académicas numa segunda língua (Cummins,1980). Assim, os falantes não nativos arriscam-se a perder muitas oportunidades de aprendizagem devido à barreira linguística.
Mais importante ainda, crê-se que os défices em matemática básica se mantêm ao longo dos anos escolares. O resultado é óbvio. Estas crianças ficam atrás dos seus pares e, provavelmente, não conseguirão recuperar o atraso durante o período pré-escolar (Aunio et al., 2015).
Consequentemente, o défice de desempenho produzido por um conhecimento insuficiente no início da instrução formal é suscetível de persistir ao longo da escolaridade e de resultar num desempenho académico inferior (Fazio, 1999).
Ensinar matemática sem linguagem
Mas será possível ensinar matemática a crianças pequenas de outra forma que não seja através do uso de línguas? Sim! Isso já é possível. Não só ensinar matemática sem linguagem, mas também testar o desempenho das crianças em matemática sem a necessidade de instruções verbais.
Dois estudos demonstraram que isso é possível!
O primeiro estudo do investigador Max Greisen e colegas (2018) implementou instruções de tarefas baseadas em vídeo e animação em dispositivos de ecrã tátil que não necessitam de explicação verbal para alunos do primeiro ano. Neste estudo, um grupo de crianças completou as tarefas com instruções verbais, enquanto outro grupo recebeu instruções em vídeo.
Os seus resultados sugerem que as instruções não verbais foram geralmente bem compreendidas e que a ausência de instruções verbais explícitas não influenciou o desempenho da tarefa.
Por outras palavras, em crianças pequenas, as instruções verbais explícitas podem ser substituídas por vídeos que mostrem a realização bem sucedida de tarefas para que as crianças compreendam o funcionamento e o objetivo das tarefas numéricas e matemáticas. Este é um resultado importante quando colocado no contexto de ambientes multilingues, onde a língua de instrução pode afetar negativamente o desempenho da tarefa.
O outro estudo é aquele em que os alunos de segunda língua participaram numa intervenção com o programa Magrid (ver a tese de Pazouki e Cornu para mais pormenores). No total, 186 crianças participaram neste estudo, metade das quais participaram no treino de matemática neutro em termos de língua e a outra metade foi considerada o grupo de controlo.
Após dois anos escolares de intervenção, as crianças que participaram na formação matemática precoce com o Magrid tiveram um desempenho significativamente melhor em várias medidas de capacidades matemáticas precoces.
Estes primeiros resultados empíricos mostram que a aplicação Magrid pode ser eficaz para todos os alunos do pré-escolar, incluindo os que aprendem uma segunda língua!
Conclusão
Voltemos à competência em que é bom.
Já alguma vez tentou procurar vídeos sem linguagem visual para melhorar as suas capacidades de desenho (ou os seus movimentos de ioga!)?
Pode ficar surpreendido por poder melhorar facilmente as suas capacidades e aprender diferentes tácticas com este método. Os vídeos sem língua podem facilitar a utilização de diferentes métodos de ensino.
Enquanto o seu filho melhora as suas competências matemáticas precoces com um programa sem linguagem, também pode tentar fazer o mesmo!
Referências:
- Aunio, P., Heiskari, P., Van Luit, J. E., & Vuorio, J. M. (2015). O desenvolvimento de competências de numeracia precoce no jardim de infância em grupos de baixo, médio e alto desempenho. Journal of Early Childhood Research. https://doi.org/10.1177/1476718X14538722
- Castles S. e Miller, M.J. (2009). The Age of Migration: International Population Movements in the Modern World. (4ª edição). Basingstoke: Palgrave MacMillan.
- Chan, D.K., & Chang, K.W. (2014). Perda auditiva associada ao GJB2: Revisão sistemática da prevalência mundial, genótipo e fenótipo auditivo. O laringoscópio, 124.
- Cornu, V. O caminho espacial para a matemática - da relação entre competências espaciais e matemática precoce às intervenções. Tese defendida em 2018. Universidade do Luxemburgo. https://orbilu.uni.lu/handle/10993/36674
- Cummins, J. (1980). A falácia da entrada e da saída no ensino bilingue. NABE Journal, 4(3), 25-59.
- Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Psicologia do desenvolvimento, 43(6), 1428-1446. https://doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428
- Fazio, B. B. (1999). Cálculo aritmético, memória a curto prazo e desempenho linguístico em crianças com perturbações específicas da linguagem: A 5-year follow-up. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. https://doi.org/10.1044/jslhr.4202.420
- Greisen M., Hornung C., Baudson T.G., Muller C., Martin R., Schiltz C. (2018) Tirar a linguagem da equação: A avaliação da competência matemática básica sem linguagem . Fronteiras em Psicologia (9). DOI=10.3389/fpsyg.2018.01076
- Jordan, N. C., Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, M. N. (2009). Early math matters: kindergarten number competence and later mathematics outcomes. Psicologia do desenvolvimento, 45(3), 850-867. https://doi.org/10.1037/a0014939
- Hornung, C., Schiltz, C., Brunner, M., & Martin, R. (2014). Previsão do desempenho em matemática no primeiro ano: as contribuições das capacidades cognitivas gerais do domínio, do sentido de número não-verbal e da competência numérica inicial. Fronteiras da psicologia, 5, 272. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00272
- Pazouki, T. MaGrid - do desenvolvimento de uma aplicação de aprendizagem neutra em termos de linguagem à análise preditiva da aprendizagem. Tese defendida em 2020. Universidade do Luxemburgo.
- Suárez-Orozco, M., & Suárez-Orozco, C. (2015). Filhos da imigração. Phi Delta Kappan, 97(4), 8-14. https://doi.org/10.1177/0031721715619911
