Nesta entrevista, a Dra. Anna Schmitt, da Magrid, conversa com a Dra. Mila Marinova, psicóloga cognitiva da Universidade do Luxemburgo, sobre a sua investigação na intersecção entre a linguagem, a matemática e o desenvolvimento cognitivo. O trabalho da Dra. Marinova explora a forma como crianças e adultos adquirem competências numéricas em contextos multilingues e como fatores como a ansiedade matemática, o contexto sociocultural e a língua de ensino influenciam a aprendizagem da matemática.
Centrando-se tanto em estudos experimentais como nas implicações práticas, ela lança luz sobre os desafios e as oportunidades com que se deparam os alunos multilingues. Esta conversa oferece perspetivas valiosas para educadores, investigadores e decisores políticos que procuram apoiar um ensino da matemática equitativo e eficaz em salas de aula diversificadas.
Poderia descrever resumidamente os seus interesses de investigação e o seu trabalho na Universidade do Luxemburgo?
Como psicólogo cognitivo na Universidade do Luxemburgo, trabalho na Unidade de Neurociência Cognitiva. A minha investigação situa-se na intersecção entre a psicologia cognitiva e do desenvolvimento e a neurociência, com especial enfoque na cognição numérica — a forma como os seres humanos aprendem e processam números e como as competências matemáticas se desenvolvem ao longo da vida.
Atualmente, o meu trabalho é essencialmente experimental, explorando a forma como as competências numéricas e matemáticas surgem e se desenvolvem tanto em crianças como em adultos. Tenho um interesse especial em compreender como estas competências são moldadas por vários fatores, incluindo influências afetivas (como a ansiedade), o género, o multilinguismo e o ambiente sociocultural. Por ambiente sociocultural, refiro-me a influências como as interações entre pais e filhos que envolvem conteúdos numéricos, o estatuto socioeconómico e o estatuto de imigração. De forma mais ampla, também me interesso pelos mecanismos neurocognitivos da aprendizagem, tanto em populações típicas como em populações com necessidades específicas.
Para além da investigação, desempenho várias outras funções. Estou ativamente envolvido no ensino, na orientação de estudantes e na formação da próxima geração de cientistas. Gosto particularmente de lecionar disciplinas sobre o método científico, investigação experimental e aprendizagem a estudantes de licenciatura e mestrado. Também sou profundamente apaixonado pelo desenvolvimento de competências, ministrando workshops sobre redação académica, preparação de teses e pensamento crítico. A minha atividade docente estende-se para além do âmbito universitário, uma vez que conduzo regularmente workshops de pensamento crítico para doutorandos, profissionais de saúde, adolescentes e o público em geral, tanto em contextos formais como informais.
Além disso, estou profundamente empenhada na divulgação científica, esforçando-me por tornar o conhecimento científico acessível a públicos mais amplos. Como comunicadora científica ativa, interajo com o público através da minha conta no Instagram (@dr.mila.marinova) e do meu site (milamarinova.com), onde me concentro em temas como o pensamento crítico, a tomada de decisões, a desinformação e a literacia científica. Através do meu trabalho de comunicação, pretendo integrar perspetivas da psicologia e da neurociência para tornar os resultados da investigação compreensíveis e aplicáveis, apoiando, em última análise, a tomada de decisões informadas e o envolvimento do público com a ciência.
Poderia apresentar um resumo das suas publicações mais recentes relacionadas com o bilinguismo e a matemática?
Em primeiro lugar, gostaria de abordar brevemente a relação mais ampla entre a aprendizagem da língua e a aprendizagem e o desempenho em matemática, uma vez que este contexto é essencial para a compreensão da minha investigação (para uma visão geral, ver Schiltz et al., 2024).
Embora seja um mito comum que a linguagem e a matemática não tenham qualquer relação, a investigação atual — incluindo a minha própria — demonstra uma ligação forte e complexa entre estes domínios. Os sistemas numéricos são, de facto, sistemas linguísticos e, como tal, as nossas competências linguísticas estão profundamente envolvidas quando aprendemos e utilizamos conceitos matemáticos. Esta ligação torna-se especialmente evidente em indivíduos multilingues, cujas experiências com a matemática são também moldadas pelo contexto linguístico em que estão a aprender.
O multilinguismo afeta vários processos de aprendizagem numérica, desde aprender a contar até à compreensão de problemas matemáticos complexos. Esta influência é particularmente pronunciada no caso de indivíduos cuja língua de ensino na escola difere da sua língua materna (por exemplo, Greisen et al., 2021). A nossa investigação na Universidade do Luxemburgo, em consonância com conclusões internacionais, demonstra que esses indivíduos enfrentam frequentemente desafios adicionais em comparação com os seus pares que aprendem na sua primeira língua.
No entanto, o multilinguismo não deve ser visto como uma desvantagem em si mesmo — na verdade, ser multilingue traz benefícios cognitivos e práticos. A chave reside em compreender como gerir estas dinâmicas de forma eficaz em contextos educativos, para que o multilinguismo possa ser um recurso e não um obstáculo.
O Luxemburgo e o seu sistema educativo multilingue constituem um caso muito interessante e o “laboratório perfeito” para alguém como eu, que estuda a interação entre a língua e a matemática. Apenas para recordar aos leitores que, no sistema educativo do Luxemburgo, a língua de ensino formal (LI1) é o alemão na escola primária, passando depois estes alunos para o francês no ensino secundário (LI2). Este sistema educativo multilingue apresenta muitas vantagens práticas e alguns desafios para os alunos. Na minha própria investigação sobre multilinguismo e matemática, concentro-me em três áreas principais:
Em primeiro lugar, estudo o impacto do multilinguismo nas fases iniciais da aprendizagem do conceito numérico em crianças pequenas:
Os nossos estudos em curso sugerem que os alunos que aprendem uma segunda língua podem enfrentar dificuldades na aquisição de competências numéricas básicas, como a contagem. Uma vez que a contagem constitui a base para a compreensão matemática posterior, as dificuldades nesta área podem traduzir-se em desafios de aprendizagem mais avançados. Estamos atualmente a investigar como estas dificuldades iniciais afetam o desenvolvimento de conceitos numéricos mais avançados, tais como a sucessão (ou seja, que para cada número natural n existe um sucessor n+1), a compreensão do infinito e a forma como as experiências de aprendizagem formais e informais podem influenciar as fases iniciais do desenvolvimento dos conceitos numéricos (Marinova & Schiltz, 2024; ver também Cheung et al., 2025; Schneider et al., 2020).
Uma segunda linha de investigação centra-se no papel dos fatores afetivos, tais como a ansiedade e as atitudes, na aprendizagem da matemática entre indivíduos monolingues e multilingues. A partir de estudos realizados com indivíduos monolíngues (incluindo estudos em que o estatuto linguístico não foi especificamente avaliado), sabemos que níveis elevados de ansiedade e, especificamente, de ansiedade matemática podem influenciar negativamente o desempenho em matemática (Vos et al., 2023; Marinova & Vos, 2024).
No caso de indivíduos multilingues, este tema ainda não é muito bem compreendido, mas os nossos dados preliminares sugerem que os alunos que estão a aprender uma segunda língua, especialmente no início do ensino secundário, tendem a apresentar níveis mais elevados de ansiedade e evitação em relação à matemática. Curiosamente, esta ansiedade parece diminuir com o tempo, provavelmente à medida que os alunos ganham confiança e familiaridade com os conceitos matemáticos na sua segunda língua. Nos adultos, observamos preferências linguísticas claras para diferentes tipos de tarefas. Por exemplo, num estudo, estudantes universitários manifestaram preferência por fazer um exame de cultura geral em alemão, mas optariam pelo francês ao fazer um exame de matemática — o que realça que a língua da matemática tem um significado especial para os indivíduos multilingues.
Por fim, também estudo a forma como os conceitos numéricos básicos são representados no cérebro multilingue:
Embora esta linha de investigação ainda esteja em curso, os resultados preliminares, combinados com trabalhos anteriores realizados no nosso laboratório (por exemplo, Van Rinsveld et al., 2016; 2017), sugerem que os números e as operações matemáticas podem ser representados e processados de forma diferente, dependendo da língua utilizada. Isto aponta para interações profundas, ao nível do cérebro, entre a língua e a matemática, o que implica que o facto de uma pessoa resolver um problema matemático na sua primeira ou segunda língua pode influenciar não só o desempenho, mas também os processos cognitivos subjacentes.
É importante referir que muitas destas conclusões ainda são preliminares e estão em fase de revisão por pares, pelo que devem ser interpretadas com cautela. No entanto, abrem novas perspetivas importantes para compreender como o multilinguismo interage com o raciocínio matemático e como os sistemas educativos poderão apoiar melhor os alunos multilingues.
No que diz respeito às publicações relacionadas com o Magrid*: Repara em alguma semelhança ou diferença?
Vejo muitos paralelos significativos entre os meus trabalhos e o trabalho científico da Magrid, bem como a sua missão enquanto tecnologia educativa. Em ambos os casos, há um reconhecimento claro de que a língua — especialmente para falantes não nativos — pode representar desafios significativos para a aquisição das primeiras competências numéricas. Esta compreensão é crucial, uma vez que as barreiras linguísticas podem, muitas vezes, dificultar o desenvolvimento precoce da numeracia nas crianças.
Ao mesmo tempo, as competências visuais-espaciais desempenham um papel fundamental no desenvolvimento da numeracia precoce, não só em crianças com desenvolvimento típico, mas também naquelas pertencentes a populações específicas ou vulneráveis. Acredito que a abordagem da Magrid — centrada no reforço da compreensão numérica precoce através das competências visuais-espaciais — é uma estratégia particularmente poderosa e eficaz. Ao reduzir a dependência da linguagem, este método pode ajudar a mitigar as desigualdades educativas e proporcionar um acesso mais equitativo às competências matemáticas fundamentais.
Além disso, uma vez que estas competências de numeracia sejam consolidadas através do treino visuoespacial, podem ser complementadas e ainda mais reforçadas por meio de intervenções específicas baseadas na linguagem, criando um quadro abrangente e inclusivo para apoiar o desenvolvimento matemático das crianças.
De que forma é que os seus estudos podem ter um impacto concreto na aprendizagem da matemática entre as crianças pequenas?
O meu trabalho analisa o papel fundamental que a língua desempenha na aprendizagem e no desempenho matemático, bem como o facto de, no caso de indivíduos multilingues, essa relação ser moldada por uma interação complexa de fatores cognitivos, emocionais e contextuais. Compreender estas dinâmicas é crucial para criar práticas educativas inclusivas e eficazes que reconheçam os desafios e os pontos fortes dos alunos multilingues. No entanto, o estudo do impacto do multilinguismo no desenvolvimento cognitivo precoce ainda é um campo relativamente novo, uma vez que a diversidade cultural e linguística é um fenómeno relativamente recente na história da humanidade. Além disso, o estudo de populações multilingues constitui um grande desafio, dado que os perfis são muito singulares e diversificados. No entanto, já sabemos algumas coisas que, na minha opinião, podem fazer a diferença nos nossos sistemas educativos.
Uma das medidas imediatas e de grande impacto que acredito que possamos tomar é sensibilizar os professores para o papel fundamental que a linguagem desempenha na aprendizagem da matemática. Os professores têm imensas responsabilidades e gerem inúmeras tarefas diariamente, mas continua a existir um equívoco generalizado — no Luxemburgo e a nível mundial — de que a matemática é uma disciplina ’sem linguagem“. Na realidade, a linguagem é a base da aprendizagem da matemática. Compreender e expressar ideias matemáticas, raciocinar sobre problemas e interpretar tarefas são processos todos mediados pela linguagem. Promover o diálogo e a colaboração com os professores para tornar esta ligação explícita seria um passo crucial em frente.
Além disso, reconhecer e valorizar a diversidade linguística e cultural na sala de aula pode promover um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e solidário. Uma mudança importante poderia consistir em encarar a língua de ensino como uma segunda (ou mesmo terceira) língua para muitas crianças, em vez de partir do princípio de que estas a dominam na totalidade desde o início. O seu ensino formal como língua estrangeira poderia apoiar significativamente os alunos multilingues.
Ao nível das políticas de alto nível, as práticas e políticas educativas baseadas em dados concretos são essenciais para uma mudança significativa e sustentável. Acredito que a investigação — como a minha — pode ajudar a orientar essas práticas. Em última análise, estou otimista de que, à medida que a investigação continuar a orientar a prática e as políticas, assistiremos a melhorias progressivas na forma como a matemática é ensinada e aprendida, especialmente para as crianças que enfrentam os desafios da educação multilingue.
Gostaria de partilhar alguma reflexão relacionada com a matemática e as dificuldades de aprendizagem num contexto bilingue?
Sim, considero que esta é uma área essencial e muitas vezes negligenciada quando se analisa a aprendizagem da matemática, especialmente em contextos multilingues. A discalculia do desenvolvimento, ou perturbação específica da aprendizagem em matemática, é uma perturbação do desenvolvimento neurológico caracterizada por dificuldades persistentes na aquisição de competências numéricas e matemáticas básicas. Estas dificuldades podem ter consequências profundas, afetando o desempenho académico e, de forma mais ampla, a vida pessoal e profissional do indivíduo, se não forem tratadas.
No entanto, no que diz respeito aos alunos bilingues e multilingues, continua a existir uma lacuna significativa na investigação especificamente centrada na forma como as perturbações da aprendizagem, como a discalculia, se apresentam e se manifestam nestas populações (ver Schiltz et al., 2024, p. 2424). Isto representa um verdadeiro desafio, uma vez que o multilinguismo introduz dinâmicas cognitivas e linguísticas únicas que podem tanto mascarar como imitar as dificuldades de aprendizagem matemática
Por exemplo, estudos demonstraram que uma maior proficiência bilingue pode contribuir para o desempenho em matemática em crianças com dificuldades nesta disciplina, possivelmente através de uma maior capacidade da memória de trabalho (Swanson et al., 2018). No entanto, o vocabulário matemático pode constituir um ponto específico de dificuldade para os aprendentes de uma segunda língua com dificuldades em matemática, especialmente em tarefas de aritmética (por exemplo, Powell et al., 2020). Isto indica que o bilinguismo tem uma implicação específica, mas ainda pouco compreendida, para as crianças com dificuldades em matemática.
Uma das principais preocupações é que a proficiência linguística desempenha um papel fundamental no desempenho das crianças nas avaliações de diagnóstico, muitas das quais exigem um elevado domínio da língua e foram concebidas para falantes nativos. Consequentemente, existe um risco real tanto de sobrediagnóstico como de sobrediagnóstico da discalculia em alunos multilingues, dependendo de as suas dificuldades linguísticas serem confundidas com dificuldades matemáticas ou vice-versa. Por exemplo, os dados do programa nacional de monitorização escolar do Luxemburgo mostram que, se aplicarmos os mesmos limiares de diagnóstico a todas as crianças, um número desproporcionalmente elevado de falantes de uma segunda língua seria classificado como tendo dificuldades em matemática, enquanto alguns falantes da primeira língua com dificuldades poderiam passar despercebidos (Martini et al., 2021). Isto destaca a necessidade urgente de ferramentas de diagnóstico que tenham em conta o contexto linguístico das crianças, com normas ajustadas que reflitam a diversidade linguística da sala de aula.
Além disso, as crianças com discalculia apresentam frequentemente competências linguísticas mais fracas em geral, em comparação com os seus pares com desenvolvimento típico, o que significa que as crianças multilingues com discalculia podem estar duplamente em desvantagem — tanto em termos de linguagem como de matemática. Existe uma necessidade premente de desenvolver e implementar avaliações que sejam linguisticamente sensíveis e equitativas, e estão a ser dados passos promissores nesse sentido pelos meus colegas do Centro de Avaliação Educativa do Luxemburgo (LUCET) e da Unidade de Neurociência Cognitiva, que desenvolveram recentemente um teste de diagnóstico para perturbações da aprendizagem matemática em contextos multilingues (Hilger et al., 2024) .
Referências:
Cheung, P., Bourque, T., Ang, D. e Merkley, R. (2025). Aquisição precoce dos números em crianças bilingues. Desenvolvimento cognitivo, 73, 101541.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2024.101541
Greisen, M., Georges, C., Hornung, C., Sonnleitner, P. e Schiltz, C. (2021). Aprender matemática com limitações: Como uma menor compreensão de leitura na língua de ensino da matemática explica o menor desempenho nesta disciplina entre falantes de diferentes línguas maternas. Acta Psychologica, 221, 103456. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103456Obter direitos e conteúdos
Hilger, V., Ugen, S., Romanovska, L. e Schiltz, C. (2024). Diagnosticar perturbações específicas da aprendizagem na área da matemática num contexto educativo multilingue. Relatório Nacional sobre a Educação no Luxemburgo.
Marinova, M. & Vos, H. (2024). Colmatar as lacunas no ensino básico: análise da interação entre a memória de trabalho, a ansiedade matemática, a ansiedade espacial e a capacidade matemática. (Apresentação em cartaz) disponível em https://orbilu.uni.lu/handle/10993/60808
Marinova, M. & Schiltz, C. (2024). Aprender a contar num ambiente multilingue. (Apresentação em cartaz) disponível em https://orbilu.uni.lu/handle/10993/64509
Martini, S., Schiltz, C., Fischbach, A. e Ugen, S. (2021). Identificação de dificuldades em matemática e leitura em crianças multilingues: efeitos de diferentes limiares e grupos de referência. Em A. Fritz, E. Gürsoy e M. Herzog (Eds.), Dimensões da diversidade na aprendizagem da matemática e das línguas (pp. 200–228). https://doi. org/10.1515/9783110661941-011
Powell, S. R., Berry, K. A. e Tran, L. M. (2020). Diferenças de desempenho numa avaliação do vocabulário matemático entre alunos que estão a aprender inglês e alunos que não estão a aprender inglês, com e sem dificuldades em matemática. Reading & Writing Quarterly, n.º 36(2), 124–141. https:// doi.org/10.1080/10573569.2019.1677538
Schiltz, C., Lachelin, R., Hilger, V. e Marinova, M. (2024). Refletir sobre os números em diferentes línguas: uma visão geral das influências do multilinguismo nas competências numéricas e matemáticas. Investigação Psicológica, 1-16. https://doi.org/10.1007/s00426-024-01997-y
Schneider, R. M., Sullivan, J., Marušič, F., Biswas, P., Mišmaš, P., Plesničar, V., & Barner, D. (2020). Será que as crianças utilizam a estrutura da linguagem para descobrir as regras recursivas da contagem?. Psicologia cognitiva, 117, 101263.https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2019.101263
Swanson, H. L., Kong, J., & Petcu, S. (2018). Dificuldades matemáticas e desenvolvimento da memória de trabalho em crianças que estão a aprender inglês: a proficiência bilingue desempenha um papel significativo? Language, Speech & Hearing Services in Schools, 49(3), 379–394. https:// doi.org/10.1044/2018_LSHSS-17-0098
Van Rinsveld, A., Schiltz, C., Brunner, M., Landerl, K. e Ugen, S. (2016). Resolução de problemas aritméticos na primeira e na segunda língua: o contexto linguístico é relevante? Learning and Instruction, 42, 72–82. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.003
Van Rinsveld, A., Dricot, L., Guillaume, M., Rossion, B. e Schiltz, C. (2017). Cálculo mental no cérebro bilingue: a língua é importante. Neuropsychologia, 101, 17–29. https://doi.org/10.1016/j. neuropsychologia.2017.05.009
Vos, H., Marinova, M., De Léon, S. C., Sasanguie, D., & Reynvoet, B. (2023). Diferenças de género no desempenho matemático de jovens adultos: análise da contribuição da memória de trabalho, da ansiedade matemática e dos estereótipos relacionados com o género. Aprendizagem e diferenças individuais, 102, 102255. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102255
Sobre a Magrid:
*Cornu, V., Schiltz, C., Pazouki, T., & Martin, R. (2017b). Treino das capacidades visuoespaciais precoces: Um estudo de intervenção controlada em sala de aula. Applied Developmental Science, 23(1), 1‑21. https://doi.org/10.1080/10888691.2016.1276835
Jung, S., Meinhardt, A., Braeuning, D., Roesch, S., Cornu, V., Pazouki, T., Schiltz, C., Lonnemann, J., & Moeller, K. (2020c). Desenvolvimento hierárquico das capacidades visuais-espaciais precoces – Uma avaliação baseada numa taxonomia utilizando a aplicação MaGrid. Frontiers In Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00871
Pazouki, T., Cornu, V., Sonnleitner, P., Schiltz, C., Fischbach, A., & Martin, R. (2018d). MaGrid: Uma aplicação de formação e aprendizagem matemática precoce, independente da língua. International Journal Of Emerging Technologies In Learning (iJET), 13(08), 4. https://doi.org/10.
