Die mathematische Entwicklung in der frühen Kindheit ist ein dynamisches Zusammenspiel zwischen bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die sich mit dem Alter und der Lernkomplexität weiterentwickeln.
In einem Interview, das Dr. Schmitt Pereira Anna am 12.11.2024 für Magrid führte, erläuterten uns die beiden Autorinnen Dr. Ilse Coolen und Dr. Sixtine Omont-Lescieux eine ihrer jüngsten Studien, die im Rahmen eines Projekts unter der Leitung von Prof. André Knops* durchgeführt wurde und in der untersucht wurde, wie diese Fähigkeiten zu den mathematischen Fähigkeiten von Kindern im Alter von 3, 5 und 7 Jahren beitragen, und die neue Erkenntnisse über die altersspezifischen Prädiktoren des mathematischen Erfolgs liefert.
*Coolen, I. E. J. I., Omont- Lescieux, S., & Knops, A. (2023). Now You See It, Now You Don't - Cognitive Skills and Their Contributions to Mathematics Across Early Development. Zeitschrift für Kognition, 6(1): 43, S. 1-21. https://doi.org/10.5334/joc.309
Können Sie uns daran erinnern, was das Ziel Ihrer Studie war?
Ziel dieser Studie war es, zu untersuchen, welche Fähigkeiten zu den mathematischen Fähigkeiten von Kindern beitragen und ob diese in jedem Alter der Entwicklung gleich sind.
Eine Vielzahl von bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten* wurden als Prädiktoren für den Erfolg im Fach Mathematik identifiziert. Da jedoch die Komplexität des Mathematiklernens mit dem Alter zunimmt und auch die kognitiven Anforderungen, die mit diesem Lernen verbunden sind, steigen, kann davon ausgegangen werden, dass die Prädiktoren für den mathematischen Erfolg mit dem Alter variieren können. Diese Studie mit Kindern im Alter von 3, 5 und 7 Jahren zielt darauf ab, 1) die verschiedenen Fähigkeiten zu identifizieren, die zu den mathematischen Fähigkeiten beitragen, und 2) ihre Dynamik während der Entwicklung zu untersuchen.
*Einige kognitive Fähigkeiten werden als Domänen-allgemein (z.B.., räumliche Fähigkeiten und Hemmungen), weil sie die an verschiedenen Arten des Lernens beteiligt sind, wie Lesen, Schreiben oder Mathematik. Andere Fähigkeiten werden als Domänen-spezifisch denn sie sind die an einer einzigen Art von Lernen beteiligt sind. Die Fähigkeit, Mengen zu verarbeiten oder zu schätzen, ist zum Beispiel eine Fähigkeit, die nur beim Erlernen von Mathematik erforderlich ist.
Was hat in der wissenschaftlichen Literatur vor Ihrer Studie gefehlt?
In der wissenschaftlichen Literatur wurden die verschiedenen bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die als Prädiktoren für die Mathematik identifiziert wurden, oft getrennt untersucht. Infolgedessen war es schwierig festzustellen, wie diese Fähigkeiten bei der mathematischen Entwicklung individuell interagieren. Darüber hinaus ist der Mathematiklehrplan spezifisch für jede Entwicklungsstufe und somit für jede Altersgruppe, was in früheren Studien, in denen die mathematischen Fähigkeiten im Allgemeinen anhand einer standardisierten, globalen Bewertung gemessen wurden, nicht immer berücksichtigt wurde.
In dieser Studie wurden daher 1) die Prädiktoren für die einzelnen Altersgruppen auf der Grundlage des Lehrplans für Mathematik getestet und 2) der Beitrag dieser bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten in bestimmten Teilbereichen der Mathematik untersucht.
Was waren Ihre ursprünglichen Hypothesen und warum?
Die verschiedenen Hypothesen zu den Prädiktoren für den Erfolg in Mathematik basieren auf dem französischen Mathematiklehrplan, der den getesteten Altersstufen entspricht, und auf der vorhandenen wissenschaftlichen Literatur.
Unter das erste Jahr der Vorschulzeit (d.h. 3-4-Jährige), erwarteten wir, dass das räumliche Vorstellungsvermögen und die Fähigkeit zum Vergleich nichtsymbolischer Größen (z. B. der Vergleich zweier Sätze von Punkten und die Entscheidung, welcher Satz mehr Punkte enthält) Prädiktoren für mathematische Fähigkeiten sind. Mit anderen Worten: Wenn 3-4-Jährige über gute kognitive Fähigkeiten im visuell-räumlichen Gedächtnis und im Mengenvergleich verfügen, dann werden wir feststellen, dass sie gut in Mathematik sind.
Warum ist das so? Die Aktivitäten im Vorschulunterricht beinhalten 1) den Einsatz visuell-räumlicher Fähigkeiten (z. B. Konstruktionen mit 3D-Objekten wie Blöcken oder verschiedenen Formen) und 2) die Handhabung von Mengen, wobei die Begriffe “mehr als” und “weniger als” gelernt werden.
Im dritten und letzten Jahr der Vorschule (d. h. 5-6-Jährige), erwarteten wir, dass 1) das visuell-räumliche Gedächtnis, die räumliche Aufmerksamkeit und die Fähigkeit, nicht-symbolische Größen zu addieren, starke Prädiktoren für die mathematischen Fähigkeiten sind.
Warum ist das so? Wir stellten die Hypothese auf, dass Kinder im Alter von 5 Jahren beim Zählen oder bei einfachen Additionen und Subtraktionen ihre räumliche Aufmerksamkeit einsetzen, indem sie Zahlen (z. B. 1, 2, 3) auf einer gedanklichen Zahlenreihe darstellen, wobei sich kleinere Zahlen links von größeren Zahlen befinden. Beim Rechnen bewegen sie sich entlang dieser mentalen Zahlenreihe (Knops, Thirion, et al., 2009). Sie nutzen auch ihre visuell-räumlichen Fähigkeiten, da sie beim Zählen den Platz der Zahl in der Zahlenreihe bestimmen (z. B. 3 an dritter Stelle), und je nach ihren Rechenstrategien können sie ihre Finger als Zählhilfe verwenden (Liu & Zhang, 2022). Darüber hinaus beginnen die Kinder, einfache Additionen von nichtsymbolischen Mengen vorzunehmen (sie beginnen, Additionen mit Objekten zu lernen), was bedeutet, dass wir die Hypothese aufgestellt haben, dass nichtsymbolische Additionen wichtiger werden als nichtsymbolische Vergleiche.
Je nach den mathematischen Fähigkeiten kann sich schließlich die Hemmung auswirken. Beim Erlernen von Subtraktionen müssen Kinder beispielsweise maladaptive Strategien und automatische Reaktionen (z. B. wenn sie 2 und 3 zusammen sehen, erhalten sie automatisch die Antwort 5), die bei Additionen verwendet werden, unterdrücken, um die richtigen Strategien zur Lösung von Subtraktionen anzuwenden (Bull & Scerif, 2001). Da Subtraktionen in der Regel erst am Ende der Vorschulzeit erlernt werden, spielt die Hemmung möglicherweise noch keine Rolle.
Im zweiten Jahr der Grundschule (d. h. 7-8-Jährige), erwarteten wir, dass Hemmungen und nicht-symbolische Additionsfähigkeiten starke Prädiktoren für die mathematischen Fähigkeiten sind.
Warum ist das so? Im Alter von 7 Jahren verlieren visuell-räumliche Fähigkeiten wie räumliche Aufmerksamkeit und räumliches Gedächtnis tendenziell an Bedeutung, während das verbale Gedächtnis (obwohl in dieser Studie nicht getestet) eine wichtigere Rolle spielt, insbesondere bei der Fähigkeit, arithmetische Ergebnisse abzurufen (Coolen & Castronovo, 2023; De Smedt et al., 2009). Das Zählen mit den Fingern oder das Auf- und Abwärtszählen mit Hilfe eines mentalen Zahlenstrahls wird möglicherweise seltener und wird durch das Abrufen von verbal gespeicherten Antworten aus dem Gedächtnis ersetzt. Die Rolle der Hemmung nimmt jedoch mit der zunehmenden Anforderung zu, die richtige Strategie zur Lösung mathematischer Probleme anzuwenden (z. B. Addieren statt Subtrahieren). Außerdem wird angenommen, dass in diesem Alter nicht-symbolische Additionsfähigkeiten wichtig sind, um die in der symbolischen Arithmetik verwendeten Mengen korrekt zu manipulieren und das richtige erwartete Ergebnis zu erhalten (Feigenson et al., 2013; Lourenco et al., 2012).
Was waren Ihre Studiengruppen?
Typische Kinder (ohne diagnostizierte Behinderungen), die französischsprachige öffentliche und private Schulen in Paris besuchen. Es wurden drei verschiedene Kohorten getestet: Die jüngste Kohorte bestand aus Kindern zu Beginn der Vorschule im Alter von 3 bis 4 Jahren; die zweite Kohorte im Alter von 5 bis 6 Jahren befand sich im dritten und letzten Jahr der Vorschule; und die Kinder im Alter von 7 bis 8 Jahren waren im zweiten Jahr der Grundschule. Die Eltern stammten aus einem relativ hohen sozioökonomischen Umfeld, mit einem Durchschnittswert von 2,75 auf einer 4er-Skala hinsichtlich des elterlichen Bildungsniveaus (die Skala umfasst 1: abgeschlossene Grundschulausbildung, 2: abgeschlossene Sekundarschulausbildung, 3: abgeschlossene Hochschulausbildung, 4: abgeschlossene Doktorandenausbildung), was bedeutet, dass die meisten Haushalte mindestens einen Hochschulabschluss hatten.
Welche Forschungsmethode haben Sie angewandt und warum haben Sie sich gerade für diese Methode entschieden?
Die aktuelle Studie basiert auf der ersten Datenerhebung im Rahmen eines Längsschnittdesigns (Bewertung der Teilnehmer zu mehreren Zeitpunkten), bei dem wir jedes Kind über einen Zeitraum von drei Jahren begleitet haben. Bei Kindern im Alter von 3, 5 und 7 Jahren testeten wir in der Schule auf individueller Basis die verschiedenen bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die als Prädiktoren für Mathematik identifiziert wurden, sowie ihre mathematischen Fähigkeiten (verschiedene Untertests des TEDI-Math, einer standardisierten Mathematik-Batterie, wurden verwendet). Jedes Kind wurde in 2 oder 3 Sitzungen (je nach Alter) von jeweils 20 bis 40 Minuten getestet. Um die Kinder zu motivieren, entwarfen wir eine Schatzkarte, und um den Schatz zu erreichen und ein kleines Diplom zu erhalten, mussten sie alle Kurztests absolvieren. Am Ende eines jeden Tests klebte das Kind einen Aufkleber auf die Schatzkarte über das Bild des entsprechenden Tests.
Was sind Ihre wichtigsten Ergebnisse?
Das übergeordnete Ziel dieser Studie war es, die Beiträge von bereichsspezifischen und bereichsübergreifenden kognitiven Fähigkeiten und deren Wechselwirkungen in der mathematischen Entwicklung zu ermitteln, wobei mathematische Aktivitäten im Klassenzimmer in verschiedenen Altersstufen berücksichtigt wurden: 3 Jahre, 5 Jahre und 7 Jahre. Im Allgemeinen scheinen die Fähigkeiten zur Verarbeitung nichtsymbolischer Mengen (Vergleich von Mengen und Addition von Mengen) für die mathematische Entwicklung in allen drei Altersgruppen wichtig zu sein, mit Ausnahme der nichtsymbolischen Addition in der jüngsten Kohorte. Visuell-räumliche Fähigkeiten scheinen im Alter von 5 Jahren am wichtigsten zu sein, und für Hemmung und räumliche Aufmerksamkeit wurde in allen getesteten Altersgruppen keine signifikante Rolle in der mathematischen Entwicklung gefunden. Ein etwas abweichenderes Bild zwischen den Altersgruppen ergibt sich, wenn man die Beziehungen zwischen den kognitiven Fähigkeiten und den verschiedenen Mathematik-Subtests separat untersucht.
Stimmen sie mit Ihren Forschungshypothesen überein? Stimmen sie mit der wissenschaftlichen Literatur überein oder sind sie anders?
In Bezug auf unsere Hypothesen haben wir festgestellt, dass sie in Bezug auf die untersuchten Altersgruppen zu optimistisch waren. Allerdings schienen sich die für eine bestimmte Altersgruppe erwarteten Zusammenhänge eher in der darüber liegenden Altersgruppe zu bewahrheiten (z. B. waren die erwarteten Prädiktoren im Alter von 3 Jahren im Alter von 5 Jahren signifikant). Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass sich unsere Hypothesen auf den Lehrplan der Schule stützten, der beschreibt, was Kinder bis zum Ende des Jahres gelernt haben sollten, ohne notwendigerweise ihren Lernprozess im Laufe des Jahres widerzuspiegeln. Es ist möglich, dass die erwarteten Prädiktoren erst dann signifikant werden, wenn die mathematischen Fähigkeiten, von denen wir annahmen, dass sie sich zu Beginn des Lernens entwickeln würden, von den Kindern vollständig verstanden und erworben wurden.
Im ersten Jahr der Vorschule (3-4-jährige Kinder), beginnen die Kinder, die Bedeutung von Zahlen und ihren entsprechenden Werten zu lernen und sich mit vormathematischen Aktivitäten wie dem Bau von Mustern und Blöcken zu beschäftigen. Wir stellten daher die Hypothese auf, dass visuell-räumliche Fähigkeiten und Fähigkeiten zum Mengenvergleich wichtige Variablen für die mathematische Kompetenz in diesem Alter sind. Es zeigte sich jedoch, dass nur die Fähigkeit zum Mengenvergleich signifikant mit den mathematischen Fähigkeiten zusammenhängt. Dies ist wahrscheinlich auf die in der mathematischen Aufgabe enthaltenen Elemente zurückzuführen, die nicht direkt die räumlichen Komponenten der Mathematik widerspiegeln (z. B. Blockbildung, Mustererkennung). Es wurde zwar vermutet, dass die Förderung räumlicher Fähigkeiten durch das Bauen von Blöcken und das Konstruieren von Mustern im Vorschulalter für die spätere Mathematik wichtig ist (Wijns et al., 2020), aber möglicherweise ist dieser Zusammenhang im ersten Jahr des Vorschulalters noch nicht ausgebildet.
Drittes Jahr der Vorschule (5-6-Jährige): In diesem Alter beginnen Kinder, die Grundlagen von Zahlen zu verstehen, wie arabische Ziffern und die Zählreihenfolge, und einfache Berechnungen durchzuführen (z. B. 2 + 3). Unsere Ergebnisse zeigten, dass die Fähigkeit, nicht-symbolische Mengen zu vergleichen, nicht-symbolische Mengen zu addieren und das visuell-räumliche Kurzzeitgedächtnis mit der mathematischen Leistung zusammenhingen. Eine weitere Analyse der verschiedenen mathematischen Untertests ergab jedoch, dass das visuell-räumliche Kurzzeitgedächtnis die wichtigste kognitive Fähigkeit für Aufgaben wie den Zahlenvergleich und das Rechnen war. Bei anderen Messungen, wie z. B. der nicht-symbolischen Addition und dem Vergleich, zeigten sich nicht die gleichen signifikanten Zusammenhänge. Dies steht im Einklang mit früheren Forschungsarbeiten (Coolen & Castronovo, 2023), die die Bedeutung des visuell-räumlichen Gedächtnisses für das mathematische Lernen in diesem Alter hervorheben und darauf hindeuten, dass Kinder noch visuelle Strategien zur Lösung von Problemen verwenden, wie z. B. das Zählen mit den Fingern.
Entgegen unseren Erwartungen standen Hemmung und räumliche Aufmerksamkeit jedoch nicht in signifikantem Zusammenhang mit den mathematischen Fähigkeiten der 5-Jährigen. Die Kinder fangen bereits an, neue Strategien zur Lösung mathematischer Probleme zu verwenden, was möglicherweise die Unterdrückung alter Methoden erfordert, aber die meisten scheinen diese neuen Strategien noch nicht integriert zu haben. Dies deutet darauf hin, dass die Kinder am Ende der Vorschulzeit eher auf visuell-räumliche Ansätze als auf fortgeschrittene verbale Strategien zurückgreifen. Wir waren auch davon ausgegangen, dass die räumliche Aufmerksamkeit bei der Verwendung von Zahlendarstellungen auf einer gedanklichen Linie zur Durchführung von Berechnungen eine Rolle spielen würde, aber dies spiegelte sich nicht in unseren Ergebnissen wider. Andere Untersuchungen deuten jedoch darauf hin, dass die automatische Aktivierung einer räumlichen Repräsentation von Zahlen nicht vor dem Alter von 9 Jahren erfolgt (Van Galen und Reitsma, 2008).
Zweites Jahr der Grundschule (7-8-Jährige): In diesem Alter lernen die Schüler, mit Zahlen bis zu drei Ziffern umzugehen und müssen sich das Additions-, Subtraktions- und Multiplikationstableau einprägen. Wir gingen daher davon aus, dass das visuell-räumliche Gedächtnis und die Aufmerksamkeitsfähigkeiten weniger wichtig sein würden, da die verbalen Fähigkeiten eine größere Rolle spielen sollten. Darüber hinaus wurde erwartet, dass die Inhibition - die Fähigkeit, alte Strategien durch neue zu ersetzen - beim mathematischen Lernen eine wichtige Rolle spielen würde.
Unsere Ergebnisse zeigen jedoch, dass nur bestimmte mathematikspezifische kognitive Fähigkeiten, wie der Vergleich nichtsymbolischer Größen und die nichtsymbolische Addition, mit den mathematischen Leistungen der 7-Jährigen zusammenhingen. Das räumliche Gedächtnis stand in signifikantem Zusammenhang mit dem Rechnen, und die Fähigkeit, nicht-symbolische Größen zu vergleichen, war mit der symbolischen Zahlenvergleichsaufgabe verbunden. Diese Ergebnisse unterstützen die Idee, dass visuell-räumliche Fähigkeiten beim Erwerb neuer mathematischer Fähigkeiten helfen, auch wenn sie weniger wichtig werden, sobald die Fähigkeiten beherrscht werden (Andersson, 2008).
Unsere Hypothese, dass Hemmung eine wichtige Rolle bei den mathematischen Leistungen von 7-Jährigen spielt, hat sich nicht bestätigt. Frühere Untersuchungen haben gezeigt, dass die Zusammenhänge zwischen Inhibition und Mathematik variieren können, oft aufgrund des Alters, der Art der Messung der Aufgaben oder der Relevanz der gewählten Inhibitionsaufgaben (Lee & Lee, 2019). Das Fehlen eines Zusammenhangs zwischen Inhibition und mathematischer Leistung in unserer Studie könnte daher auf die Art der getesteten Aufgaben zurückzuführen sein, die keine Inhibition alter Strategien oder das Herausfiltern irrelevanter Informationen erforderten.
Hatte diese Forschung praktische Auswirkungen auf den Lehrplan in Frankreich oder auf einer breiteren Bildungsebene?
Diese Studie ist vor allem als Grundlagenforschung zu betrachten, deren Ergebnisse nur mit Vorsicht auf die Unterrichtspraxis übertragen werden sollten. So ist beispielsweise immer zu bedenken, dass die positiven Effekte, die durch das Training bereichsübergreifender Fähigkeiten (z.B. Arbeitsgedächtnistraining zur Verbesserung der Mathematik) erzielt werden, nur sehr begrenzt zu einer Verbesserung führen. Außerdem ist zu bedenken, dass sich unsere Analysen immer auf die Gruppe als Ganzes beziehen, so dass es schwierig ist, Strategien auf individueller Ebene abzuleiten. Dennoch können unsere Ergebnisse zur Entwicklung von Hypothesen für die pädagogische Praxis beitragen. Lehrkräfte könnten Spiele oder Übungen bevorzugen, die die bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die als Prädiktoren für Mathematik in einem bestimmten Alter identifiziert wurden, ansprechen.
Was sind Ihre aktuellen Forschungsprojekte zum Thema Kinder und Mathematik?
Heute haben wir im Rahmen unserer Forschung die Rolle einer der bereichsübergreifenden kognitiven Fähigkeiten, der Inhibition, und ihre Rolle bei der Entwicklung von symbolischen (d. h. arabische Zahlen) und nicht-symbolischen arithmetischen Fähigkeiten (Addition und Subtraktion) bei 5- und 7-jährigen Kindern näher untersucht (Omont-Lescieux et al., 2024).
Außerdem ist diese Querschnittstudie Teil einer Längsschnittstudie. Wir testeten diese 3-, 5- und 7-Jährigen drei Jahre lang mit dem Ziel, den Beitrag der bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten zum Mathematiklernen im Alter von 3 bis 9 Jahren besser zu verstehen.
Möchten Sie noch etwas hinzufügen?
Wichtig an diesen Ergebnissen ist, dass wir die Hypothese aufgestellt haben, dass sich die bereichsübergreifenden und bereichsspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die mit den mathematischen Fähigkeiten zusammenhängen, je nach Alter unterscheiden würden, was die in diesem Alter erworbenen mathematischen Fähigkeiten widerspiegelt. Obwohl die Ergebnisse nicht vollständig mit den Hypothesen übereinstimmen, sind Unterschiede in den einzigartigen Beiträgen zur Mathematik je nach Altersgruppe zu erkennen.
Die Aufgabe des nicht-symbolischen Mengenvergleichs ist die einzige Aufgabe, die in den drei untersuchten Altersgruppen eine durchgängig signifikante Rolle für die Mathematikleistung spielt, obwohl diese Rolle weniger wichtig ist, wenn sie in separaten Mathematik-Subtests untersucht wird. Die nicht-symbolischen Additionsfähigkeiten, die eine vom nicht-symbolischen Mengenvergleich einigermaßen trennbare Fähigkeit darstellen, wie die Ergebnisse der vorliegenden Studie und die bisherige Literatur zeigen (Coolen et al., 2022; Gilmore et al., 2011), beginnen erst ab dem Alter von 5 Jahren eine Rolle in der Mathematik zu spielen. Im Gegensatz dazu spielt das visuell-räumliche Gedächtnis in der Mathematik und in den meisten Untertests ab dem Alter von 5 Jahren eine wichtige Rolle.
Dies steht im Einklang mit früheren Untersuchungen, die zeigen, dass das visuell-räumliche Gedächtnis bei 5-Jährigen eine wichtige Rolle spielt, gefolgt von einer Verlagerung vom visuell-räumlichen zum verbalen Gedächtnis ab dem Alter von 6 Jahren (Coolen & Castronovo, 2023; De Smedt et al., 2009), was die Strategien widerspiegelt, die bei mathematischen Aufgaben verwendet werden (z. B. visuelles Fingerzählen oder Abrufen von arithmetischen Werten aus dem verbalen Gedächtnis).
Welche möglichen Verbindungen oder Zusammenhänge sehen Sie zwischen Ihrer Studie und den wissenschaftlichen Studien, die im Zusammenhang mit Magrid durchgeführt wurden?
MAGRID wurde entwickelt, um die Entwicklung früher mathematischer, visuell-räumlicher und kognitiver Fähigkeiten bei Kindern durch eine sprachneutrale, tabletbasierte Anwendung zu fördern. Die Forschung hat die Wirksamkeit von MAGRID bei der Messung der visuell-räumlichen und frühen numerischen Fähigkeiten (Pazouki et al., 2018) sowie bei der Förderung der frühen visuell-räumlichen Fähigkeiten (Cornu et al., 2017) bei Kleinkindern nachgewiesen. Diese Studien decken sich eng mit unseren Ergebnissen (Coolen et al., 2023), die einen starken Zusammenhang zwischen visuell-räumlichen und mathematischen Fähigkeiten bereits im Alter von 5 Jahren betonen.
Die von uns festgestellte Verbindung zwischen frühen visuell-räumlichen Fähigkeiten und mathematischen Fähigkeiten deutet darauf hin, dass der Schwerpunkt von MAGRID auf einer frühen Intervention liegt, die auf eine kritische Periode der kognitiven Entwicklung abzielt und gut platziert ist. Durch die Nutzung von Erkenntnissen aus MAGRID-bezogenen Studien und unserer Forschung hat MAGRID das Potenzial, seinen pädagogischen Rahmen zu erweitern und nicht nur visuell-räumliche und mathematische Fähigkeiten zu fördern, sondern auch andere kognitive Fähigkeiten, die dem frühen Lernen zugrunde liegen.
Vollständige Referenz: Coolen, I. E. J. I., Omont- Lescieux, S., & Knops, A. (2023). Now You See It, Now You Don't - Cognitive Skills and Their Contributions to Mathematics Across Early Development. Zeitschrift für Kognition, 6(1): 43, S. 1-21. https://doi.org/10.5334/joc.309
Wer sind die Autoren dieser Studie?
Ilse Coolen, Dr., Marie Skłodowska-Curie Action Fellow an der Parenting and Special Education Research Unit, KU Leuven, Belgien und Experimentalpsychologie an der University of Oxford, UK. Ihr Forschungsschwerpunkt liegt derzeit auf dem Verständnis der kausalen Mechanismen hinter räumlichen Fähigkeiten und Mathematik bei 5-7-jährigen Kindern.
Sixtine Omont-Lescieux, Dr., Postdoc-Stipendiatin am Translational Neuroanatomy and Neuroimaging Laboratory (LN2T) - Neurowissenschaftliches Institut der Freien Universität Brüssel. Sie arbeitet derzeit an den zerebralen Grundlagen der frühen digitalen Erfassung mittels MEG und MRI bei Kindern im Alter von 5-6 Jahren und Erwachsenen.
Andre Knops, Prof., CNRS-Forscher (Directeur de recherche) an der Université de Paris Cité, LaPsyDÉ, CNRS, F-75005 Paris, Frankreich. Er leitet derzeit das Gruppe "Numerische Kognition".
Referenzen
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