Dans cet entretien, le Dr Anna Schmitt, de Magrid, s'entretient avec le Dr Mila Marinova, psychologue cognitive à l'Université du Luxembourg, au sujet de ses recherches sur les liens entre le langage, les mathématiques et le développement cognitif. Les travaux de la Dr Marinova portent sur la manière dont les enfants et les adultes acquièrent des compétences numériques dans des contextes multilingues, ainsi que sur l'influence de facteurs tels que l'anxiété face aux mathématiques, le contexte socioculturel et la langue d'enseignement sur l'apprentissage des mathématiques.
En s'appuyant à la fois sur des études expérimentales et sur les implications pratiques, elle met en lumière les défis et les opportunités auxquels sont confrontés les apprenants multilingues. Cet entretien offre des perspectives précieuses aux enseignants, aux chercheurs et aux décideurs politiques qui cherchent à promouvoir un enseignement des mathématiques équitable et efficace dans des classes diversifiées.
Pourriez-vous décrire brièvement vos axes de recherche et vos activités à l'Université du Luxembourg ?
En tant que psychologue cognitif à l'Université du Luxembourg, je travaille au sein de l'Unité de neurosciences cognitives. Mes recherches se situent à la croisée de la psychologie cognitive et du développement et des neurosciences, et portent plus particulièrement sur la cognition numérique : comment les êtres humains apprennent et traitent les nombres, et comment les compétences mathématiques se développent tout au long de la vie.
Actuellement, mes travaux sont principalement de nature expérimentale et visent à explorer comment les compétences numériques et mathématiques apparaissent et se développent tant chez les enfants que chez les adultes. Je m’intéresse tout particulièrement à la manière dont ces compétences sont façonnées par divers facteurs, notamment les influences affectives (telles que l’anxiété), le genre, le multilinguisme et l’environnement socioculturel. Par « environnement socioculturel », j’entends des influences telles que les interactions parent-enfant portant sur des contenus numériques, le statut socio-économique et le statut d’immigrant. Plus largement, je m’intéresse également aux mécanismes neurocognitifs de l’apprentissage, tant chez les populations typiques que chez celles présentant des troubles spécifiques.
Outre la recherche, j’assume de nombreuses autres fonctions. Je m’implique activement dans l’enseignement, l’encadrement des étudiants et la formation de la prochaine génération de scientifiques. J’apprécie tout particulièrement dispenser des cours sur la méthode scientifique, la recherche expérimentale et l’apprentissage aux étudiants de licence et de master. Je suis également très passionnée par le développement des compétences et j'anime des ateliers sur la rédaction académique, la préparation de thèses et la pensée critique. Mon enseignement dépasse le cadre universitaire, puisque j'anime régulièrement des ateliers de pensée critique destinés aux doctorants, aux professionnels de la santé, aux adolescents et au grand public, tant dans des contextes formels qu'informels.
Par ailleurs, je m’investis pleinement dans la vulgarisation scientifique, en m’efforçant de rendre les connaissances scientifiques accessibles à un public plus large. En tant que communicatrice scientifique active, j’interagis avec le public via mon compte Instagram (@dr.mila.marinova) et mon site web (milamarinova.com), où j’aborde des thèmes tels que la pensée critique, la prise de décision, la désinformation et la culture scientifique. À travers mon travail de communication, je cherche à intégrer des perspectives issues de la psychologie et des neurosciences afin de rendre les résultats de la recherche compréhensibles et exploitables, dans le but ultime de favoriser une prise de décision éclairée et l'engagement du public envers la science.
Pourriez-vous nous fournir un résumé de vos dernières publications consacrées au bilinguisme et aux mathématiques ?
Je voudrais tout d'abord aborder brièvement la relation plus générale entre l'apprentissage des langues et celui des mathématiques, d'une part, et les performances dans ces disciplines, d'autre part, car ce contexte est essentiel pour comprendre mes travaux de recherche (pour un aperçu général, voir Schiltz et al., 2024).
Bien qu’il soit communément admis que le langage et les mathématiques n’ont aucun lien entre eux, les recherches actuelles — y compris les miennes — démontrent l’existence d’un lien fort et complexe entre ces deux domaines. Les systèmes numériques sont, en effet, des systèmes linguistiques, et à ce titre, nos compétences linguistiques jouent un rôle prépondérant lorsque nous apprenons et utilisons des concepts mathématiques. Ce lien apparaît particulièrement clairement chez les personnes multilingues, dont l’expérience des mathématiques est également façonnée par le contexte linguistique dans lequel elles apprennent.
Le multilinguisme influe sur divers processus d’apprentissage des mathématiques, depuis l’apprentissage du comptage jusqu’à la compréhension de problèmes mathématiques complexes. Cette influence est particulièrement marquée chez les personnes dont la langue d’enseignement à l’école diffère de leur langue maternelle (par exemple, Greisen et al., 2021). Nos recherches menées à l'Université du Luxembourg, qui vont dans le sens des conclusions internationales, montrent que ces personnes sont souvent confrontées à des difficultés supplémentaires par rapport à leurs camarades qui apprennent dans leur langue maternelle.
Cependant, le multilinguisme ne doit pas être considéré comme un inconvénient en soi ; en réalité, le fait d'être multilingue présente des avantages tant sur le plan cognitif que pratique. L'essentiel est de comprendre comment gérer efficacement ces dynamiques dans les contextes éducatifs, afin que le multilinguisme soit une ressource plutôt qu'un obstacle.
Le Luxembourg et son système éducatif multilingue constituent un cas très intéressant et un “ laboratoire idéal ” pour quelqu’un comme moi qui étudie l’interaction entre la langue et les mathématiques. Je tiens à rappeler aux lecteurs que, dans le système éducatif luxembourgeois, la langue d’enseignement formel (LI1) est l’allemand à l’école primaire, puis les élèves passent au français au lycée (LI2). Ce système éducatif multilingue présente de nombreux avantages pratiques, mais aussi certains défis pour les élèves. Dans mes propres recherches sur le multilinguisme et les mathématiques, je me concentre sur trois domaines principaux :
Tout d'abord, j'étudie l'impact du multilinguisme sur les premières étapes de l'apprentissage des concepts numériques chez les jeunes enfants :
Nos études en cours suggèrent que les apprenants d'une langue seconde peuvent être désavantagés lors de l'acquisition de compétences numériques de base, telles que le comptage. Le comptage constituant le fondement de la compréhension mathématique ultérieure, les difficultés rencontrées dans ce domaine peuvent entraîner en cascade des difficultés d'apprentissage plus avancées. Nous étudions actuellement comment ces difficultés précoces affectent le développement de concepts numériques plus avancés, tels que la succession (selon laquelle, pour chaque nombre naturel n, il existe un successeur n+1), la compréhension de l’infini, ainsi que la manière dont les expériences d’apprentissage formelles et informelles peuvent influencer les premières étapes du développement des concepts numériques (Marinova & Schiltz, 2024 ; voir également Cheung et al., 2025 ; Schneider et al., 2020).
Un deuxième axe de recherche porte sur le rôle des facteurs affectifs, tels que l’anxiété et les attitudes, dans l’apprentissage des mathématiques chez les personnes monolingues et multilingues. D'après des études menées auprès de personnes monolingues (y compris celles où le statut linguistique n'a pas été spécifiquement évalué), nous savons que des niveaux élevés d'anxiété, et plus particulièrement d'anxiété mathématique, peuvent avoir une influence négative sur les performances en mathématiques (Vos et al., 2023 ; Marinova & Vos, 2024).
Chez les personnes multilingues, ce sujet n’est pas encore très bien compris, mais nos données préliminaires suggèrent que les apprenants d’une langue seconde, en particulier au début du secondaire, ont tendance à présenter des niveaux plus élevés d’anxiété face aux mathématiques et d’évitement de cette matière. Il est intéressant de noter que cette anxiété semble diminuer avec le temps, probablement à mesure que les élèves gagnent en confiance et se familiarisent avec les concepts mathématiques dans leur langue seconde. Chez les adultes, on observe des préférences linguistiques nettes selon les types de tâches. Par exemple, dans une étude, des étudiants universitaires ont exprimé leur préférence pour passer un examen de culture générale en allemand, mais optaient pour le français lorsqu’il s’agissait d’un examen de mathématiques — ce qui souligne que la langue des mathématiques revêt une importance particulière pour les personnes multilingues.
Enfin, j'étudie également la manière dont les concepts numériques fondamentaux sont représentés dans le cerveau multilingue :
Bien que ces recherches soient encore en cours, les résultats préliminaires, combinés aux travaux antérieurs menés dans notre laboratoire (par exemple, Van Rinsveld et al., 2016 ; 2017), suggèrent que les nombres et les opérations mathématiques pourraient être représentés et traités différemment selon la langue utilisée. Cela met en évidence des interactions profondes, au niveau cérébral, entre le langage et les mathématiques, ce qui implique que le fait qu’une personne résolve un problème mathématique dans sa langue maternelle ou dans une langue étrangère pourrait influencer non seulement ses performances, mais aussi les processus cognitifs sous-jacents.
Il est important de noter que bon nombre de ces résultats sont encore préliminaires et font actuellement l'objet d'une évaluation par les pairs ; ils doivent donc être interprétés avec prudence. Ils ouvrent néanmoins des perspectives importantes pour comprendre comment le multilinguisme interagit avec la pensée mathématique et comment les systèmes éducatifs pourraient mieux accompagner les apprenants multilingues.
En ce qui concerne les publications relatives à Magrid* : remarquez-vous des similitudes ou des différences ?
Je constate de nombreux parallèles significatifs entre mes travaux et ceux de Magrid, tant sur le plan scientifique que dans sa vocation de technologie éducative. Dans les deux cas, il est clairement admis que la langue — en particulier pour les locuteurs non natifs — peut constituer un obstacle majeur à l’acquisition des premières compétences en calcul. Cette prise de conscience est essentielle, car les barrières linguistiques peuvent souvent entraver le développement précoce des compétences en calcul chez les enfants.
Parallèlement, les compétences visuo-spatiales jouent un rôle essentiel dans le développement précoce du calcul, non seulement chez les enfants au développement typique, mais aussi chez ceux issus de populations spécifiques ou vulnérables. Je pense que l’approche de Magrid — qui vise à renforcer la compréhension précoce des nombres grâce aux compétences visuo-spatiales — constitue une stratégie particulièrement puissante et efficace. En réduisant le recours au langage, cette méthode peut contribuer à atténuer les inégalités scolaires et à offrir un accès plus équitable aux compétences mathématiques fondamentales.
De plus, une fois que ces compétences en calcul ont été acquises grâce à un entraînement visuo-spatial, elles peuvent être complétées et renforcées par des interventions linguistiques ciblées, créant ainsi un cadre global et inclusif pour accompagner le développement mathématique des enfants.
En quoi vos travaux de recherche peuvent-ils avoir un impact concret sur l'apprentissage des mathématiques chez les jeunes enfants ?
Mes travaux portent sur le rôle essentiel que joue la langue dans l’apprentissage et les performances en mathématiques, ainsi que sur le fait que, chez les personnes multilingues, cette relation est façonnée par une interaction complexe entre des facteurs cognitifs, émotionnels et contextuels. Comprendre ces dynamiques est essentiel pour mettre en place des pratiques éducatives inclusives et efficaces qui tiennent compte à la fois des difficultés et des atouts des apprenants multilingues. Cependant, l’étude de l’impact du multilinguisme sur le développement cognitif précoce reste un domaine relativement nouveau, car la diversité culturelle et linguistique est un phénomène relativement récent dans l’histoire de l’humanité. De plus, l’étude des populations multilingues représente un défi de taille, car leurs profils sont très particuliers et très variés. Pourtant, nous disposons déjà de certaines connaissances qui, selon moi, peuvent faire la différence dans nos systèmes éducatifs.
L’une des mesures immédiates et efficaces que nous pouvons, selon moi, mettre en œuvre consiste à sensibiliser les enseignants au rôle essentiel que joue le langage dans l’apprentissage des mathématiques. Les enseignants assument d’immenses responsabilités et gèrent quotidiennement de nombreuses tâches, mais l’idée selon laquelle les mathématiques seraient une matière ’ sans langage “ reste une idée fausse très répandue, tant au Luxembourg que dans le monde entier. En réalité, le langage est le fondement même de l’apprentissage des mathématiques. La compréhension et l’expression des concepts mathématiques, le raisonnement pour résoudre des problèmes et l’interprétation des exercices passent tous par le langage. Encourager le dialogue et la collaboration avec les enseignants afin de rendre ce lien explicite constituerait un pas en avant décisif.
De plus, le fait de reconnaître et de valoriser la diversité linguistique et culturelle au sein de la classe peut favoriser la création d’un environnement d’apprentissage plus inclusif et plus solidaire. Un changement important pourrait consister à considérer la langue d’enseignement comme une deuxième (voire une troisième) langue pour de nombreux enfants, plutôt que de partir du principe qu’ils la maîtrisent parfaitement dès le départ. L’enseigner de manière formelle en tant que langue étrangère pourrait apporter un soutien considérable aux apprenants multilingues.
Au niveau des grandes orientations politiques, des pratiques et des politiques éducatives fondées sur des données probantes sont essentielles pour un changement significatif et durable. Je pense que la recherche — comme la mienne — peut contribuer à éclairer ces pratiques. En fin de compte, je suis optimiste : à mesure que la recherche continuera à éclairer la pratique et les politiques, nous assisterons à des améliorations progressives dans la manière dont les mathématiques sont enseignées et apprises, en particulier pour les enfants confrontés aux défis de l’éducation multilingue.
Souhaiteriez-vous apporter des précisions concernant les mathématiques et les troubles d'apprentissage dans un contexte bilingue ?
Oui, je pense qu’il s’agit là d’un aspect essentiel et souvent négligé lorsqu’on aborde l’apprentissage des mathématiques, en particulier dans des contextes multilingues. La dyscalculie développementale, ou trouble spécifique de l'apprentissage des mathématiques, est un trouble neurodéveloppemental caractérisé par des difficultés persistantes à acquérir des compétences numériques et mathématiques de base. Ces difficultés peuvent avoir de graves conséquences, affectant la réussite scolaire ainsi que la vie personnelle et professionnelle de l'individu dans son ensemble si elles ne sont pas prises en charge.
Cependant, en ce qui concerne les apprenants bilingues et multilingues, on constate encore un manque important de recherches portant spécifiquement sur la manière dont les troubles d’apprentissage, tels que la dyscalculie, se manifestent chez ces populations (voir Schiltz et al., 2024, p. 2424). Cela représente un véritable défi, car le multilinguisme introduit des dynamiques cognitives et linguistiques particulières qui peuvent à la fois masquer et imiter les difficultés d'apprentissage des mathématiques
Par exemple, des études ont montré qu’un niveau plus élevé de maîtrise du bilinguisme pouvait favoriser les performances en mathématiques chez les enfants présentant des difficultés dans cette matière, peut-être grâce à une mémoire de travail plus développée (Swanson et al., 2018). Cependant, le vocabulaire mathématique peut constituer une difficulté spécifique pour les apprenants d’une langue seconde présentant des difficultés en mathématiques, en particulier dans les exercices d’arithmétique (par exemple, Powell et al., 2020). Cela indique que le bilinguisme a une incidence particulière, mais pas encore très bien comprise, sur les enfants présentant des difficultés en mathématiques.
L'une des principales préoccupations réside dans le fait que le niveau de maîtrise de la langue joue un rôle déterminant dans les résultats obtenus par les enfants lors des évaluations diagnostiques, dont beaucoup font largement appel à la langue et sont conçues pour des locuteurs natifs. Il en résulte un risque réel de surdiagnostic ou de sous-diagnostic de la dyscalculie chez les élèves multilingues, selon que leurs difficultés linguistiques sont confondues avec des difficultés en mathématiques, ou inversement. Par exemple, les données issues du programme national de suivi scolaire du Luxembourg montrent que si l’on applique les mêmes seuils de diagnostic à tous les enfants, un nombre disproportionné de locuteurs d’une langue seconde serait classé comme présentant des difficultés en mathématiques, tandis que certains locuteurs de leur langue maternelle en difficulté pourraient passer inaperçus (Martini et al., 2021). Cela souligne le besoin urgent d’outils de diagnostic tenant compte du contexte linguistique des enfants, avec des normes ajustées reflétant la diversité linguistique de la classe.
De plus, les enfants dyscalculiques présentent souvent des compétences linguistiques globalement plus faibles que leurs pairs au développement typique, ce qui signifie que les enfants multilingues atteints de dyscalculie peuvent être doublement désavantagés, tant sur le plan linguistique que mathématique. Il est urgent de développer et de mettre en œuvre des évaluations qui tiennent compte des spécificités linguistiques et qui soient équitables. Des avancées prometteuses sont en cours dans ce sens grâce à mes collègues du Centre luxembourgeois d’évaluation éducative (LUCET) et de l’Unité de neurosciences cognitives, qui ont récemment mis au point un test diagnostique des troubles d’apprentissage des mathématiques dans des contextes multilingues (Hilger et al., 2024). .
Références :
Cheung, P., Bourque, T., Ang, D. et Merkley, R. (2025). L'acquisition précoce des nombres chez les enfants bilingues. Développement cognitif, 73, 101541.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2024.101541
Greisen, M., Georges, C., Hornung, C., Sonnleitner, P. et Schiltz, C. (2021). Apprendre les mathématiques avec des entraves : comment une compréhension insuffisante de la langue d’enseignement des mathématiques explique les résultats scolaires plus faibles en mathématiques chez les élèves dont la langue parlée à la maison est différente. Acta Psychologica, n° 221, 103456. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103456Obtenir les droits et le contenu
Hilger, V., Ugen, S., Romanovska, L. et Schiltz, C. (2024). Diagnostic d'un trouble spécifique de l'apprentissage des mathématiques dans un contexte éducatif multilingue. Rapport national sur l'éducation au Luxembourg.
Marinova, M. & Vos, H. (2024). Combler le fossé à l'école primaire : analyse de l'interaction entre la mémoire de travail, l'anxiété face aux mathématiques, l'anxiété spatiale et les compétences mathématiques. (Présentation par affiche) disponible à l'adresse https://orbilu.uni.lu/handle/10993/60808
Marinova, M. & Schiltz, C. (2024). Apprendre à compter dans un environnement multilingue. (Présentation sous forme d'affiche) disponible à l'adresse suivante : https://orbilu.uni.lu/handle/10993/64509
Martini, S., Schiltz, C., Fischbach, A. et Ugen, S. (2021). Identification des difficultés en mathématiques et en lecture chez les enfants multilingues : effets de différents seuils et groupes de référence. Dans A. Fritz, E. Gürsoy et M. Herzog (dir.), Les dimensions de la diversité dans l'apprentissage des mathématiques et des langues (pp. 200-228). https://doi. org/10.1515/9783110661941-011
Powell, S. R., Berry, K. A. et Tran, L. M. (2020). Différences de performances à un test évaluant le vocabulaire mathématique chez les apprenants anglophones et non anglophones, présentant ou non des difficultés en mathématiques. Reading & Writing Quarterly, n° 36(2), p. 124-141. https:// doi.org/10.1080/10573569.2019.1677538
Schiltz, C., Lachelin, R., Hilger, V. et Marinova, M. (2024). Réfléchir aux nombres dans différentes langues : aperçu des influences du multilinguisme sur les compétences numériques et mathématiques. Recherche en psychologie, 1-16. https://doi.org/10.1007/s00426-024-01997-y
Schneider, R. M., Sullivan, J., Marušič, F., Biswas, P., Mišmaš, P., Plesničar, V., & Barner, D. (2020). Les enfants utilisent-ils la structure du langage pour découvrir les règles récursives du comptage ?. Psychologie cognitive, 117, 101263.https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2019.101263
Swanson, H. L., Kong, J. et Petcu, S. (2018). Difficultés en mathématiques et développement de la mémoire de travail chez les enfants apprenant l'anglais : la maîtrise du bilinguisme joue-t-elle un rôle significatif ? Language, Speech & Hearing Services in Schools, 49(3), 379–394. https:// doi.org/10.1044/2018_LSHSS-17-0098
Van Rinsveld, A., Schiltz, C., Brunner, M., Landerl, K. et Ugen, S. (2016). Résolution de problèmes arithmétiques dans la langue maternelle et dans une langue seconde : le contexte linguistique a-t-il une importance ? Learning and Instruction, 42, 72–82. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.003
Van Rinsveld, A., Dricot, L., Guillaume, M., Rossion, B. et Schiltz, C. (2017). Le calcul mental dans le cerveau bilingue : l’importance de la langue. Neuropsychologia, 101, 17-29. https://doi.org/10.1016/j. neuropsychologia.2017.05.009 .
Vos, H., Marinova, M., De Léon, S. C., Sasanguie, D. et Reynvoet, B. (2023). Différences entre les sexes dans les performances mathématiques des jeunes adultes : analyse de l'influence de la mémoire de travail, de l'anxiété face aux mathématiques et des stéréotypes liés au genre. Apprentissage et différences individuelles, 102, 102255. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102255
À propos de Magrid :
*Cornu, V., Schiltz, C., Pazouki, T. et Martin, R. (2017b). Entraînement des capacités visuo-spatiales précoces : une étude d'intervention contrôlée en classe. Applied Developmental Science, 23(1), 1‑21. https://doi.org/10.1080/10888691.2016.1276835
Jung, S., Meinhardt, A., Braeuning, D., Roesch, S., Cornu, V., Pazouki, T., Schiltz, C., Lonnemann, J., & Moeller, K. (2020c). Développement hiérarchique des capacités visuo-spatiales précoces – Une évaluation basée sur une taxonomie à l'aide de l'application MaGrid. Frontiers In Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00871
Pazouki, T., Cornu, V., Sonnleitner, P., Schiltz, C., Fischbach, A., & Martin, R. (2018d). MaGrid : une application d'apprentissage et de formation mathématique précoce indépendante de la langue. International Journal Of Emerging Technologies In Learning (iJET), 13(08), 4. https://doi.org/10.
