In diesem Interview spricht Dr. Anna Schmitt von Magrid mit Dr. Mila Marinova, einer kognitiven Psychologin an der Universität Luxemburg, über ihre Forschung an der Schnittstelle von Sprache, Mathematik und kognitiver Entwicklung. Dr. Marinovas Arbeit untersucht, wie Kinder und Erwachsene in mehrsprachigen Kontexten numerische Fähigkeiten erwerben und wie Faktoren wie Mathematikangst, soziokultureller Hintergrund und Unterrichtssprache das mathematische Lernen beeinflussen.
Mit Blick sowohl auf experimentelle Studien als auch auf praktische Implikationen beleuchtet sie die Herausforderungen und Chancen, denen mehrsprachige Lernende gegenüberstehen. Dieses Gespräch bietet wertvolle Einblicke für Pädagogen, Forscher und politische Entscheidungsträger, die sich für einen gerechten und effektiven Mathematikunterricht in vielfältigen Klassen einsetzen.
Könnten Sie Ihre Forschungsinteressen und Ihre Arbeit an der Universität Luxemburg kurz beschreiben?
As cognitive psychologist at the University of Luxembourg, I work within the Cognitive Neuroscience Unit. My research sits at the intersection of cognitive-developmental psychology and neuroscience, with a particular focus on numerical cognition—how humans learn and process numbers, and how mathematical skills develop across the lifespan.
Derzeit ist meine Arbeit vorwiegend experimenteller Natur und befasst sich damit, wie numerische und mathematische Kompetenzen sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen entstehen und sich entwickeln. Mein besonderes Interesse gilt der Frage, wie diese Kompetenzen durch verschiedene Faktoren geprägt werden, darunter affektive Einflüsse (wie beispielsweise Angst), Geschlecht, Mehrsprachigkeit und das soziokulturelle Umfeld. Unter soziokulturellem Umfeld verstehe ich Einflüsse wie Eltern-Kind-Interaktionen mit numerischen Inhalten, den sozioökonomischen Status und den Migrationshintergrund. Im weiteren Sinne interessiere ich mich auch für die neurokognitiven Mechanismen des Lernens sowohl bei der Allgemeinbevölkerung als auch bei bestimmten Bevölkerungsgruppen.
Neben der Forschung übernehme ich noch viele weitere Aufgaben. Ich engagiere mich aktiv in der Lehre, der Betreuung von Studierenden und der Ausbildung der nächsten Generation von Wissenschaftlern. Besonders gerne halte ich Vorlesungen und Seminare zu den Themen wissenschaftliche Methode, experimentelle Forschung und Lernmethoden für Bachelor- und Masterstudierende. Außerdem liegt mir die Kompetenzförderung sehr am Herzen, weshalb ich Workshops zu wissenschaftlichem Schreiben, zur Vorbereitung von Abschlussarbeiten und zum kritischen Denken anbiete. Meine Lehrtätigkeit erstreckt sich über den universitären Rahmen hinaus, da ich regelmäßig Workshops zum kritischen Denken für Doktoranden, medizinisches Fachpersonal, Jugendliche und die breite Öffentlichkeit sowohl in formellen als auch in informellen Kontexten leite.
Darüber hinaus engagiere ich mich intensiv in der Öffentlichkeitsarbeit und setze mich dafür ein, wissenschaftliche Erkenntnisse einem breiteren Publikum zugänglich zu machen. Als aktive Wissenschaftskommunikatorin trete ich über meinen Instagram-Account (@dr.mila.marinova) und meine Website (milamarinova.com) mit der Öffentlichkeit in Kontakt, wobei ich mich auf Themen wie kritisches Denken, Entscheidungsfindung, Desinformation und wissenschaftliche Kompetenz konzentriere. Mit meiner Kommunikationsarbeit möchte ich Erkenntnisse aus der Psychologie und den Neurowissenschaften einbeziehen, um Forschungsergebnisse verständlich und umsetzbar zu machen und so letztlich fundierte Entscheidungsfindung und das öffentliche Interesse an der Wissenschaft zu fördern.
Könnten Sie uns eine Zusammenfassung Ihrer neuesten Veröffentlichungen zum Thema Zweisprachigkeit und Mathematik geben?
Zunächst möchte ich kurz auf den allgemeinen Zusammenhang zwischen dem Erlernen von Sprachen und Mathematik sowie den entsprechenden Leistungen eingehen, da dieser Kontext für das Verständnis meiner Forschung von entscheidender Bedeutung ist (für einen Überblick siehe Schiltz et al., 2024).
Obwohl es ein weit verbreiteter Irrglaube ist, dass Sprache und Mathematik nichts miteinander zu tun haben, belegen aktuelle Forschungsergebnisse – darunter auch meine eigenen – einen starken und komplexen Zusammenhang zwischen diesen Bereichen. Zahlensysteme sind in der Tat sprachliche Systeme, und als solche sind unsere sprachlichen Fähigkeiten maßgeblich daran beteiligt, wenn wir mathematische Konzepte erlernen und anwenden. Dieser Zusammenhang wird besonders deutlich bei mehrsprachigen Menschen, deren Erfahrungen mit Mathematik auch durch den sprachlichen Kontext geprägt sind, in dem sie lernen.
Mehrsprachigkeit wirkt sich auf verschiedene Prozesse des numerischen Lernens aus, vom Zählenlernen bis zum Verständnis komplexer mathematischer Probleme. Dieser Einfluss ist besonders ausgeprägt bei Personen, deren Unterrichtssprache in der Schule sich von ihrer Muttersprache unterscheidet (z. B. Greisen et al., 2021). Unsere Forschung an der Universität Luxemburg zeigt – im Einklang mit internationalen Erkenntnissen –, dass solche Personen im Vergleich zu Gleichaltrigen, die in ihrer Erstsprache lernen, oft mit zusätzlichen Herausforderungen konfrontiert sind.
Mehrsprachigkeit sollte jedoch nicht an sich als Nachteil betrachtet werden – tatsächlich bringt Mehrsprachigkeit kognitive und praktische Vorteile mit sich. Der Schlüssel liegt darin, zu verstehen, wie man diese Dynamiken im Bildungskontext effektiv meistern kann, damit Mehrsprachigkeit eher eine Ressource als ein Hindernis darstellt.
Das Land Luxemburg und sein mehrsprachiges Bildungssystem sind ein sehr interessanter Fall und das “perfekte Versuchslabor” für jemanden wie mich, der sich mit der Wechselwirkung zwischen Sprache und Mathematik beschäftigt. Zur Erinnerung: Im luxemburgischen Bildungssystem ist die Unterrichtssprache (LI1) in der Grundschule Deutsch, und in der Sekundarstufe wechseln die Schüler dann zu Französisch (LI2). Dieses mehrsprachige Bildungssystem bietet viele praktische Vorteile, stellt die Lernenden aber auch vor gewisse Herausforderungen. In meiner eigenen Forschung zu Mehrsprachigkeit und Mathematik konzentriere ich mich auf drei Hauptbereiche:
Zunächst untersuche ich, wie sich Mehrsprachigkeit auf die frühen Phasen des Erwerbs des Zahlenbegriffs bei Kleinkindern auswirkt:
Unsere laufenden Untersuchungen deuten darauf hin, dass Zweitsprachenlernende beim Erwerb grundlegender numerischer Fähigkeiten, wie beispielsweise dem Zählen, mit Nachteilen konfrontiert sein können. Da das Zählen die Grundlage für das spätere mathematische Verständnis bildet, können Schwierigkeiten in diesem Bereich zu weitergehenden Lernherausforderungen führen. Derzeit untersuchen wir, wie sich diese frühen Schwierigkeiten auf die Entwicklung fortgeschrittener numerischer Konzepte auswirken, wie beispielsweise die Sukzession (d. h., dass es für jede natürliche Zahl n einen Nachfolger n+1 gibt), das Verständnis von Unendlichkeit sowie die Frage, wie formale und informelle Lernerfahrungen die frühen Phasen der Entwicklung numerischer Konzepte beeinflussen können (Marinova & Schiltz, 2024; siehe auch Cheung et al., 2025; Schneider et al., 2020).
Ein zweiter Forschungsschwerpunkt befasst sich mit der Rolle affektiver Faktoren wie Angst und Einstellungen beim Mathematiklernen bei ein- und mehrsprachigen Personen. Aus Studien mit einsprachigen Personen (einschließlich solcher, in denen der Sprachstatus nicht speziell erfasst wurde) wissen wir, dass ein hohes Maß an Angst und insbesondere an Mathematikangst die mathematischen Leistungen negativ beeinflussen kann (Vos et al., 2023; Marinova & Vos, 2024).
Bei mehrsprachigen Personen ist dieses Thema noch nicht sehr gut erforscht, doch unsere vorläufigen Daten deuten darauf hin, dass Zweitsprachenlernende, insbesondere zu Beginn der Sekundarstufe, tendenziell ein höheres Maß an Mathematikangst und -vermeidung zeigen. Interessanterweise scheint diese Angst mit der Zeit abzunehmen, wahrscheinlich weil die Schüler Selbstvertrauen gewinnen und sich mit mathematischen Konzepten in ihrer Zweitsprache vertraut machen. Bei Erwachsenen beobachten wir klare Sprachpräferenzen für verschiedene Arten von Aufgaben. In einer Studie äußerten beispielsweise Studierende den Wunsch, eine Prüfung zum Allgemeinwissen auf Deutsch abzulegen, würden sich bei einer Mathematikprüfung jedoch für Französisch entscheiden – was verdeutlicht, dass die Sprache der Mathematik für mehrsprachige Personen eine besondere Bedeutung hat.
Schließlich untersuche ich auch, wie grundlegende numerische Konzepte im mehrsprachigen Gehirn dargestellt werden:
Obwohl diese Forschungsrichtung noch nicht abgeschlossen ist, deuten vorläufige Ergebnisse in Verbindung mit früheren Arbeiten aus unserem Labor (z. B. Van Rinsveld et al., 2016; 2017) darauf hin, dass Zahlen und mathematische Operationen je nach verwendeter Sprache unterschiedlich dargestellt und verarbeitet werden könnten. Dies deutet auf tiefgreifende Wechselwirkungen zwischen Sprache und Mathematik auf der Ebene des Gehirns hin, was bedeutet, dass die Tatsache, ob eine Person eine mathematische Aufgabe in ihrer Erst- oder Zweitsprache löst, nicht nur die Leistung, sondern auch die zugrunde liegenden kognitiven Prozesse beeinflussen könnte.
Es ist wichtig zu beachten, dass viele dieser Ergebnisse noch vorläufig sind und sich derzeit im Peer-Review-Prozess befinden; daher sollten sie mit Vorsicht interpretiert werden. Dennoch eröffnen sie wichtige Ansätze für das Verständnis, wie Mehrsprachigkeit mit mathematischem Denken zusammenhängt und wie Bildungssysteme mehrsprachige Lernende besser unterstützen könnten.
Was die Veröffentlichungen zu Magrid* betrifft: Fallen Ihnen dabei Ähnlichkeiten oder Unterschiede auf?
Ich sehe viele bedeutende Parallelen zwischen meinen Arbeiten und der wissenschaftlichen Arbeit von Magrid sowie dessen Auftrag als Bildungstechnologie. In beiden Fällen wird klar erkannt, dass Sprache – insbesondere für Nicht-Muttersprachler – erhebliche Herausforderungen beim Erwerb früher Rechenfähigkeiten darstellen kann. Dieses Verständnis ist von entscheidender Bedeutung, da Sprachbarrieren die frühe Entwicklung der Rechenfähigkeiten von Kindern oft behindern können.
Gleichzeitig spielen visuell-räumliche Fähigkeiten eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung früher mathematischer Kompetenzen, und zwar nicht nur bei Kindern mit typischer Entwicklung, sondern auch bei Kindern aus bestimmten oder benachteiligten Bevölkerungsgruppen. Ich bin davon überzeugt, dass der Ansatz von Magrid – der darauf abzielt, das frühe Zahlenverständnis durch visuell-räumliche Fähigkeiten zu stärken – eine besonders wirkungsvolle und effektive Strategie darstellt. Indem diese Methode die Abhängigkeit von Sprache verringert, kann sie dazu beitragen, Bildungsungleichheiten abzubauen und einen gerechteren Zugang zu grundlegenden mathematischen Fähigkeiten zu ermöglichen.
Sobald diese mathematischen Fähigkeiten durch visuell-räumliches Training gefestigt sind, können sie zudem durch gezielte sprachbasierte Maßnahmen ergänzt und weiter ausgebaut werden, wodurch ein umfassender und inklusiver Rahmen zur Förderung der mathematischen Entwicklung von Kindern geschaffen wird.
Inwiefern können Ihre Forschungsarbeiten konkrete Auswirkungen auf das Mathematiklernen bei kleinen Kindern haben?
Meine Arbeit untersucht die entscheidende Rolle, die Sprache beim Erlernen und bei der Leistung in Mathematik spielt, sowie die Tatsache, dass dieser Zusammenhang bei mehrsprachigen Personen durch ein komplexes Zusammenspiel kognitiver, emotionaler und kontextbezogener Faktoren geprägt ist. Das Verständnis dieser Dynamiken ist entscheidend für die Entwicklung inklusiver und effektiver pädagogischer Ansätze, die die Herausforderungen und Stärken mehrsprachiger Lernender berücksichtigen. Die Erforschung der Auswirkungen von Mehrsprachigkeit auf die frühe kognitive Entwicklung ist jedoch noch ein relativ neues Forschungsgebiet, da kulturelle und sprachliche Vielfalt in der Menschheitsgeschichte erst seit relativ kurzer Zeit bestehen. Zudem stellt die Untersuchung mehrsprachiger Bevölkerungsgruppen eine große Herausforderung dar, da ihre Profile sehr einzigartig und äußerst vielfältig sind. Dennoch wissen wir bereits einiges, was meiner Meinung nach in unseren Bildungssystemen einen Unterschied bewirken kann.
Eine der unmittelbaren und wirkungsvollen Maßnahmen, die wir meiner Meinung nach ergreifen können, besteht darin, das Bewusstsein der Lehrkräfte für die entscheidende Rolle zu schärfen, die Sprache beim Mathematiklernen spielt. Lehrkräfte tragen eine immense Verantwortung und bewältigen täglich zahlreiche Aufgaben, doch es herrscht nach wie vor – sowohl in Luxemburg als auch weltweit – das weit verbreitete Missverständnis, dass Mathematik ein ’sprachfreies“ Fach sei. In Wirklichkeit ist Sprache die Grundlage für das Erlernen der Mathematik. Das Verstehen und Ausdrücken mathematischer Ideen, das Durchdenken von Problemen und das Interpretieren von Aufgaben erfolgen allesamt über die Sprache. Die Förderung des Dialogs und der Zusammenarbeit mit Lehrkräften, um diesen Zusammenhang deutlich zu machen, wäre ein entscheidender Schritt nach vorne.
Darüber hinaus kann die Anerkennung und Wertschätzung sprachlicher und kultureller Vielfalt im Unterricht dazu beitragen, ein inklusiveres und unterstützendes Lernumfeld zu schaffen. Eine wichtige Änderung könnte darin bestehen, die Unterrichtssprache für viele Kinder als Zweitsprache (oder sogar Drittsprache) zu betrachten, anstatt von vornherein von vollendeten Sprachkenntnissen auszugehen. Der formale Unterricht dieser Sprache als Fremdsprache könnte mehrsprachige Lernende erheblich unterstützen.
Auf der übergeordneten politischen Ebene sind evidenzbasierte pädagogische Praktiken und Strategien für einen sinnvollen und nachhaltigen Wandel unerlässlich. Ich bin davon überzeugt, dass Forschung – wie meine eigene – dazu beitragen kann, diese Praktiken zu untermauern. Letztendlich bin ich optimistisch, dass wir, da die Forschung weiterhin in die Praxis und Politik einfließt, schrittweise Verbesserungen im Mathematikunterricht und beim Lernen von Mathematik erleben werden, insbesondere für Kinder, die sich den Herausforderungen einer mehrsprachigen Bildung stellen müssen.
Möchten Sie weitere Erkenntnisse zum Thema Mathematik und Lernstörungen im zweisprachigen Kontext beisteuern?
Ja, ich glaube, dies ist ein entscheidender und oft übersehener Aspekt beim mathematischen Lernen, insbesondere in mehrsprachigen Kontexten. Entwicklungsdyskalkulie, auch spezifische Lernstörung im Bereich Mathematik genannt, ist eine neurologische Entwicklungsstörung, die durch anhaltende Schwierigkeiten beim Erwerb grundlegender numerischer und mathematischer Fähigkeiten gekennzeichnet ist. Diese Schwierigkeiten können tiefgreifende Folgen haben und sich auf den schulischen Erfolg sowie das gesamte persönliche und berufliche Leben eines Menschen auswirken, wenn sie nicht behandelt werden.
Was jedoch zweisprachige und mehrsprachige Lernende betrifft, so besteht nach wie vor ein erheblicher Mangel an Forschungsarbeiten, die sich speziell damit befassen, wie sich Lernstörungen wie Dyskalkulie bei diesen Personengruppen zeigen und äußern (siehe Schiltz et al., 2024, S. 2424). Dies stellt eine echte Herausforderung dar, da Mehrsprachigkeit einzigartige kognitive und sprachliche Dynamiken mit sich bringt, die mathematische Lernschwierigkeiten sowohl verschleiern als auch nachahmen können
So haben Studien beispielsweise gezeigt, dass eine höhere zweisprachige Kompetenz die mathematischen Leistungen von Kindern mit mathematischen Schwierigkeiten fördern kann, möglicherweise durch ein größeres Arbeitsgedächtnis (Swanson et al., 2018). Dennoch kann der mathematische Wortschatz für Zweitsprachenlernende mit mathematischen Schwierigkeiten eine besondere Herausforderung darstellen, insbesondere bei Rechenaufgaben (z. B. Powell et al., 2020). Dies deutet darauf hin, dass Zweisprachigkeit besondere, jedoch noch nicht sehr gut verstandene Auswirkungen auf Kinder mit mathematischen Schwierigkeiten hat.
Ein großes Problem besteht darin, dass Sprachkenntnisse eine entscheidende Rolle dabei spielen, wie Kinder bei diagnostischen Tests abschneiden, von denen viele sprachintensiv und für Muttersprachler konzipiert sind. Infolgedessen besteht ein reales Risiko sowohl der Über- als auch der Unterdiagnose von Dyskalkulie bei mehrsprachigen Lernenden, je nachdem, ob ihre sprachlichen Herausforderungen fälschlicherweise als mathematische Schwierigkeiten interpretiert werden oder umgekehrt. So zeigen beispielsweise die Daten aus dem nationalen Schulmonitoringprogramm Luxemburgs, dass bei Anwendung derselben diagnostischen Grenzwerte für alle Kinder eine unverhältnismäßig hohe Anzahl von Zweitsprachenlernenden als mathematisch beeinträchtigt eingestuft würde, während einige Muttersprachler mit Schwierigkeiten möglicherweise übersehen würden (Martini et al., 2021). Dies unterstreicht den dringenden Bedarf an Diagnoseinstrumenten, die den sprachlichen Hintergrund der Kinder berücksichtigen und über angepasste Normen verfügen, die die sprachliche Vielfalt in der Klasse widerspiegeln.
Zudem weisen Kinder mit Dyskalkulie im Vergleich zu normal entwickelten Gleichaltrigen häufig allgemein schwächere Sprachfähigkeiten auf, was bedeutet, dass mehrsprachige Kinder mit Dyskalkulie möglicherweise doppelt benachteiligt sind – sowohl in sprachlicher als auch in mathematischer Hinsicht. Es besteht ein dringender Bedarf an der Entwicklung und Einführung sprachlich sensibler und gerechter Testverfahren, und vielversprechende Schritte in diese Richtung werden von meinen Kollegen am Luxembourg Center of Educational Testing (LUCET) und der Cognitive Neuroscience Unit unternommen, die kürzlich einen Diagnosetest für mathematische Lernbeeinträchtigungen in mehrsprachigen Kontexten entwickelt haben (Hilger et al., 2024) .
Quellenangaben:
Cheung, P., Bourque, T., Ang, D. & Merkley, R. (2025). Früher Erwerb von Zahlen bei zweisprachigen Kindern. Kognitive Entwicklung, 73, 101541.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2024.101541
Greisen, M., Georges, C., Hornung, C., Sonnleitner, P. und Schiltz, C. (2021). Mathematiklernen mit Fesseln: Wie ein geringeres Leseverständnis in der Unterrichtssprache der Mathematik die geringeren Mathematikleistungen bei Schülern mit unterschiedlichen Muttersprachen erklärt. Acta Psychologica, 221, 103456. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2021.103456Rechte und Inhalte erwerben
Hilger, V., Ugen, S., Romanovska, L. und Schiltz, C. (2024). Diagnose einer spezifischen Lernstörung im Bereich Mathematik in einem mehrsprachigen Bildungskontext. Nationaler Bildungsbericht Luxemburg.
Marinova, M. & Vos, H. (2024). Die Lücke in der Grundschule schließen: Untersuchung des Zusammenspiels zwischen Arbeitsgedächtnis, Mathematikangst, räumlicher Angst und mathematischer Begabung. (Posterpräsentation) abrufbar unter https://orbilu.uni.lu/handle/10993/60808
Marinova, M. & Schiltz, C. (2024). Das Zählenlernen in einem mehrsprachigen Umfeld. (Posterpräsentation) abrufbar unter https://orbilu.uni.lu/handle/10993/64509
Martini, S., Schiltz, C., Fischbach, A. und Ugen, S. (2021). Erkennung von Mathematik- und Leseschwierigkeiten bei mehrsprachigen Kindern: Auswirkungen unterschiedlicher Schwellenwerte und Referenzgruppen. In A. Fritz, E. Gürsoy & M. Herzog (Hrsg.), Dimensionen der Vielfalt im Mathematik- und Sprachunterricht (S. 200–228). https://doi. .org/10.1515/9783110661941-011
Powell, S. R., Berry, K. A. und Tran, L. M. (2020). Leistungsunterschiede bei einem Test zum mathematischen Wortschatz zwischen Englischlernenden und Nicht-Englischlernenden mit und ohne Schwierigkeiten in Mathematik. Reading & Writing Quarterly, 36(2), 124–141. https:// doi.org/10.1080/10573569.2019.1677538
Schiltz, C., Lachelin, R., Hilger, V. und Marinova, M. (2024). Mit Zahlen in verschiedenen Sprachen denken: Ein Überblick über die Auswirkungen der Mehrsprachigkeit auf numerische und mathematische Kompetenzen. Psychologische Forschung, 1-16. https://doi.org/10.1007/s00426-024-01997-y
Schneider, R. M., Sullivan, J., Marušič, F., Biswas, P., Mišmaš, P., Plesničar, V. und Barner, D. (2020). Nutzen Kinder die Sprachstruktur, um die rekursiven Regeln des Zählens zu entdecken? Kognitive Psychologie, 117, 101263.https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2019.101263
Swanson, H. L., Kong, J. & Petcu, S. (2018). Mathematische Schwierigkeiten und die Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses bei Kindern, die Englisch als Zweitsprache lernen: Spielt die Zweisprachigkeit eine wesentliche Rolle? „Language, Speech & Hearing Services in Schools“, 49(3), 379–394. https:// doi.org/10.1044/2018_LSHSS-17-0098
Van Rinsveld, A., Schiltz, C., Brunner, M., Landerl, K. und Ugen, S. (2016). Das Lösen von Rechenaufgaben in der Erst- und Zweitsprache: Spielt der sprachliche Kontext eine Rolle? Learning and Instruction, 42, 72–82. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.003
Van Rinsveld, A., Dricot, L., Guillaume, M., Rossion, B. und Schiltz, C. (2017). Kopfrechnen im zweisprachigen Gehirn: Die Sprache spielt eine Rolle. Neuropsychologia, 101, 17–29. https://doi.org/10.1016/j. neuropsychologia.2017.05.009
Vos, H., Marinova, M., De Léon, S. C., Sasanguie, D. und Reynvoet, B. (2023). Geschlechtsspezifische Unterschiede in der mathematischen Leistungsfähigkeit junger Erwachsener: Eine Untersuchung des Beitrags von Arbeitsgedächtnis, Mathematikangst und geschlechtsspezifischen Stereotypen. Lernen und individuelle Unterschiede, 102, 102255. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102255
Über Magrid:
*Cornu, V., Schiltz, C., Pazouki, T. & Martin, R. (2017b). Training früher visuell-räumlicher Fähigkeiten: Eine kontrollierte Interventionsstudie im Klassenzimmer. Applied Developmental Science, 23(1), 1‑21. https://doi.org/10.1080/10888691.2016.1276835
Jung, S., Meinhardt, A., Braeuning, D., Roesch, S., Cornu, V., Pazouki, T., Schiltz, C., Lonnemann, J. und Moeller, K. (2020c). Hierarchische Entwicklung früher visuell-räumlicher Fähigkeiten – Eine taxonomiebasierte Beurteilung mithilfe der MaGrid-App. Frontiers In Psychology, 11. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00871
Pazouki, T., Cornu, V., Sonnleitner, P., Schiltz, C., Fischbach, A. & Martin, R. (2018d). MaGrid: Eine sprachneutrale Anwendung für die frühe mathematische Förderung und das Lernen. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 13(08), 4. https://doi.org/10.
