Le développement mathématique au cours de la petite enfance repose sur une interaction dynamique entre des compétences cognitives générales et spécifiques à un domaine, qui évoluent avec l'âge et la complexité de l'apprentissage.
Dans un entretien réalisé le 12 novembre 2024 par le Dr Anna Schmitt Pereira pour Magrid, deux auteures, le Dr Ilse Coolen et le Dr Sixtine Omont-Lescieux, nous ont présenté en détail et expliqué l’une de leurs récentes études, qui s’inscrivait dans le cadre d’un projet mené sous la supervision du professeur André Knops*. Cette étude a examiné comment ces compétences contribuent aux aptitudes mathématiques chez les enfants âgés de 3, 5 et 7 ans, apportant ainsi un nouvel éclairage sur les facteurs prédictifs de la réussite en mathématiques spécifiques à chaque tranche d’âge.
*Coolen, I. E. J. I., Omont-Lescieux, S., & Knops, A. (2023). « Now You See It, Now You Don’t » – Les compétences cognitives et leur contribution aux mathématiques tout au long du développement précoce. Journal of Cognition, 6(1) : 43, p. 1-21. https://doi.org/10.5334/joc.309
Pourriez-vous nous rappeler quel était l'objectif de votre étude ?
L'objectif de cette étude était d'examiner quelles compétences contribuent aux aptitudes mathématiques des enfants et de déterminer si celles-ci sont les mêmes à chaque étape de leur développement.
Une grande variété de compétences cognitives générales et spécifiques à certains domaines* ont été identifiées comme des facteurs prédictifs de la réussite en mathématiques. Cependant, étant donné que la complexité de l’apprentissage des mathématiques augmente avec l’âge et que les exigences cognitives associées à cet apprentissage s’accroissent également, on peut supposer que les facteurs prédictifs de la réussite en mathématiques varient en fonction de l’âge. Cette étude, menée auprès d’enfants âgés de 3, 5 et 7 ans, vise à 1) identifier les différentes compétences contribuant aux aptitudes en mathématiques et 2) explorer leur évolution au cours du développement.
*Certaines capacités cognitives sont dites « spécifiques à un domaine »-général (par exemple :., (capacités spatiales et inhibition) car elles sont impliqué dans différents types d'apprentissage, telles que la lecture, l'écriture ou les mathématiques. D'autres compétences sont dites « de domaine »-spécifique parce qu'ils sont axé sur un seul type d'apprentissage. Par exemple, la capacité à traiter ou à estimer des quantités ne fait partie des compétences acquises que dans le cadre de l'apprentissage des mathématiques.
Quelles lacunes la littérature scientifique présentait-elle avant votre étude ?
Dans la littérature scientifique, les différentes compétences cognitives générales et spécifiques à un domaine identifiées comme des facteurs prédictifs des performances en mathématiques ont souvent été étudiées séparément. Il était donc difficile de déterminer comment ces compétences interagissaient individuellement dans le développement mathématique. De plus, le programme de mathématiques est spécifique à chaque étape du développement et, par conséquent, à chaque tranche d'âge, ce qui n'est pas toujours pris en compte dans les études antérieures, où les capacités en mathématiques étaient généralement évaluées à l'aide d'une évaluation standardisée et globale.
Cette étude a donc, d'une part, 1) évalué les facteurs prédictifs supposés par tranche d'âge sur la base du programme de mathématiques ; et, d'autre part, 2) examiné la contribution de ces compétences cognitives générales et spécifiques à certains domaines dans des sous-domaines précis des mathématiques.
Quelles étaient vos hypothèses initiales et pourquoi ?
Les différentes hypothèses concernant les facteurs prédictifs de la réussite en mathématiques s'appuient sur le programme français de mathématiques correspondant aux tranches d'âge évaluées et sur la littérature scientifique existante.
Dans la première année de maternelle (c'est-à-dire les enfants âgés de 3 à 4 ans), Nous nous attendions à constater que la mémoire visuo-spatiale et la capacité à comparer des quantités non symboliques (par exemple, comparer deux ensembles de points et déterminer lequel contient le plus de points) constituent des facteurs prédictifs des aptitudes en mathématiques. En d’autres termes, si les enfants âgés de 3 à 4 ans possèdent de bonnes capacités cognitives en matière de mémoire visuo-spatiale et de comparaison de quantités, nous constaterons alors qu’ils sont doués en mathématiques.
Pourquoi en est-il ainsi ? Les activités proposées dans les classes de maternelle font appel 1) à des compétences visuo-spatiales (par exemple, des constructions avec des objets en 3D tels que des blocs ou différentes formes) et 2) à la manipulation des quantités, avec l'apprentissage des notions “ plus que ” et “ moins que ”.
Au cours de la troisième et dernière année de l'école maternelle (c'est-à-dire pour les enfants âgés de 5 à 6 ans), Nous nous attendions à constater que 1) la mémoire visuo-spatiale, l'attention spatiale et la capacité à additionner des quantités non symboliques constituent de solides facteurs prédictifs des aptitudes en mathématiques.
Pourquoi en est-il ainsi ? À l’âge de 5 ans, nous avons émis l’hypothèse que les enfants feraient appel à l’attention spatiale lorsqu’ils compteraient ou effectueraient des additions et des soustractions simples, en représentant les nombres (c’est-à-dire 1, 2, 3) sur une droite numérique mentale, les plus petits nombres se trouvant à gauche des plus grands. Au fur et à mesure qu’ils calculent, ils se déplacent le long de cette droite numérique mentale (Knops, Thirion et al., 2009). Ils font également appel à leurs compétences visuo-spatiales car, lorsqu’ils comptent, ils définissent la place du nombre dans la suite numérique (par exemple, 3 en 3e position) et, selon leurs stratégies de calcul, ils peuvent utiliser leurs doigts pour les aider à compter (Liu & Zhang, 2022). De plus, les enfants commencent à effectuer des additions simples à partir de quantités non symboliques (en commençant par apprendre les additions avec des objets), ce qui nous a amenés à émettre l’hypothèse que les additions non symboliques deviendraient plus importantes que les comparaisons non symboliques.
Enfin, selon le niveau de compétences mathématiques, l'inhibition peut commencer à avoir un impact. Par exemple, lorsqu’ils apprennent les soustractions, les enfants doivent inhiber les stratégies inadaptées et les réponses automatiques (par exemple, voir un 2 et un 3 ensemble et avoir une réponse automatique de 5) utilisées pour les additions, afin d’appliquer les stratégies correctes pour résoudre les soustractions (Bull & Scerif, 2001). Cependant, comme les soustractions ne sont généralement apprises qu’à la fin de la maternelle, l’inhibition pourrait ne pas encore jouer de rôle.
En deuxième année de primaire (c'est-à-dire chez les enfants âgés de 7 à 8 ans), Nous nous attendions à constater que les capacités d'inhibition et d'addition non symbolique constituent de solides indicateurs des aptitudes en mathématiques.
Pourquoi en est-il ainsi ? À l’âge de 7 ans, les compétences visuo-spatiales, telles que l’attention spatiale et la mémoire spatiale, ont tendance à perdre de leur importance à mesure que la mémoire verbale (bien qu’elle n’ait pas été évaluée dans cette étude) commence à jouer un rôle plus important, notamment dans la capacité à se remémorer des résultats arithmétiques (Coolen & Castronovo, 2023 ; De Smedt et al., 2009). En effet, compter sur les doigts ou compter en avant et en arrière à l’aide d’une droite numérique mentale peut devenir moins fréquent et être remplacé par la récupération en mémoire de réponses stockées verbalement. Cependant, le rôle de l’inhibition s’accroît avec l’exigence croissante d’adopter la bonne stratégie pour résoudre des problèmes mathématiques (par exemple, additionner au lieu de soustraire). Par ailleurs, à cet âge, on suppose que les compétences en addition non symbolique sont importantes pour manipuler correctement les quantités utilisées dans l’arithmétique symbolique et obtenir le résultat attendu (Feigenson et al., 2013 ; Lourenco et al., 2012).
Quels étaient vos groupes d'étude ?
Des enfants « normaux » (sans handicap diagnostiqué) scolarisés dans des établissements publics et privés francophones à Paris. Trois cohortes différentes ont été évaluées : la plus jeune, composée d’enfants en début de maternelle, âgés de 3 à 4 ans ; la deuxième, âgée de 5 à 6 ans, qui était en troisième et dernière année de maternelle ; et les enfants âgés de 7 à 8 ans, qui étaient en deuxième année d’école primaire. Les parents provenaient de milieux socio-économiques relativement favorisés, avec une moyenne de 2,75 sur une échelle de 4 en termes de niveau d’études des parents (l’échelle étant la suivante : 1 : enseignement primaire achevé, 2 : enseignement secondaire achevé, 3 : études universitaires achevées, 4 : doctorat obtenu), ce qui signifie que la plupart des foyers comptaient au moins un diplômé de l’enseignement supérieur.
Quelle a été votre méthodologie de recherche, et pourquoi avez-vous choisi précisément celle-ci ?
La présente étude s'appuie sur la première collecte de données issue d'une étude longitudinale (évaluant les participants à plusieurs moments dans le temps) dans le cadre de laquelle nous avons suivi chaque enfant sur une période de trois ans. Chez des enfants âgés de 3, 5 et 7 ans, nous avons évalué, individuellement à l’école, les différentes compétences cognitives générales et spécifiques identifiées comme prédicteurs des performances en mathématiques, ainsi que leurs compétences mathématiques (différentes sous-épreuves du TEDI-math, une batterie de tests mathématiques standardisée, ont été utilisées). Chaque enfant a été évalué au cours de 2 ou 3 séances (selon son âge) d’une durée de 20 à 40 minutes chacune. Pour motiver les enfants, nous avons conçu une carte au trésor ; pour atteindre le trésor et recevoir un petit diplôme, ils devaient réaliser l’ensemble des petits tests. À la fin de chaque test, l’enfant collait un autocollant sur la carte au trésor, à l’emplacement de l’image correspondant au test concerné.
Quels sont vos principaux résultats ?
L'objectif général de cette étude était d'identifier les contributions des compétences cognitives spécifiques à un domaine et générales, ainsi que leurs interactions, dans le développement mathématique, en tenant compte des activités mathématiques menées en classe à différents âges : 3 ans, 5 ans et 7 ans. De manière générale, les compétences de traitement des quantités non symboliques (comparaison et addition de quantités) semblent jouer un rôle important dans le développement mathématique chez les trois groupes d’âge, à l’exception de l’addition non symbolique chez les plus jeunes. Les compétences visuo-spatiales semblent particulièrement importantes à l’âge de 5 ans, tandis qu’aucun rôle significatif n’a été mis en évidence pour l’inhibition et l’attention spatiale tout au long du développement mathématique, quel que soit l’âge testé. Une vision légèrement plus divergente entre les groupes d’âge se dessine lorsque l’on explore les relations entre les compétences cognitives et les différents sous-tests de mathématiques pris séparément.
Sont-ils en accord avec vos hypothèses de recherche ? Sont-ils cohérents avec la littérature scientifique ou s'en écartent-ils ?
En ce qui concerne nos hypothèses, nous avons constaté qu’elles étaient trop optimistes par rapport aux tranches d’âge étudiées. Cependant, les relations attendues pour une tranche d’âge donnée semblaient se concrétiser davantage dans la tranche d’âge supérieure (par exemple, les prédicteurs attendus à l’âge de 3 ans étaient significatifs à l’âge de 5 ans). Cela pourrait s’expliquer par le fait que nos hypothèses s’appuyaient sur le programme scolaire, qui décrit ce que les enfants devraient avoir acquis à la fin de l’année sans nécessairement refléter leur processus d’apprentissage au cours de l’année. Il est possible que les prédicteurs attendus ne deviennent significatifs que lorsque les compétences mathématiques que nous pensions voir émerger au début de l’apprentissage sont pleinement comprises et acquises par les enfants.
Au cours de la première année de maternelle (enfants de 3 à 4 ans), Les enfants commencent à découvrir la signification des nombres et leurs valeurs correspondantes, et s’adonnent à des activités pré-mathématiques telles que la reconnaissance de motifs et la construction de blocs. Nous avons donc émis l’hypothèse que les compétences visuo-spatiales et les capacités de comparaison quantitative constituaient des variables importantes pour la compétence mathématique à cet âge. Cependant, seules les compétences de comparaison quantitative étaient significativement liées aux compétences mathématiques. Cela s’explique probablement par les éléments inclus dans la tâche mathématique, qui ne reflètent pas directement les composantes spatiales des mathématiques (par exemple, la construction de blocs, la reconnaissance de motifs). Bien qu’il ait été suggéré que le développement des compétences spatiales par la construction de blocs et de motifs à l’âge préscolaire soit important pour l’apprentissage ultérieur des mathématiques (Wijns et al., 2020), il se peut que ce lien ne soit pas encore établi au cours de la première année de l’école maternelle.
Troisième année de maternelle (enfants de 5 à 6 ans) : À cet âge, les enfants commencent à comprendre les notions de base des nombres, telles que les chiffres arabes et la suite des nombres, et à effectuer des calculs simples (par exemple, 2 + 3). Nos résultats ont montré que la capacité à comparer des quantités non symboliques, à additionner des quantités non symboliques et la mémoire visuo-spatiale à court terme étaient toutes liées aux performances mathématiques. Cependant, une analyse plus approfondie des différentes sous-épreuves de mathématiques a révélé que la mémoire visuo-spatiale à court terme était la compétence cognitive la plus importante pour des tâches telles que la comparaison de nombres et l’arithmétique. D’autres mesures, telles que l’addition et la comparaison non symboliques, n’ont pas montré les mêmes liens significatifs. Ce résultat est cohérent avec des recherches antérieures (Coolen & Castronovo, 2023) qui soulignent l’importance de la mémoire visuo-spatiale pour l’apprentissage des mathématiques à cet âge, suggérant que les enfants utilisent encore des stratégies visuelles pour résoudre des problèmes, comme le comptage sur les doigts.
Cependant, contrairement à nos attentes, l’inhibition et l’attention spatiale n’étaient pas significativement liées aux compétences mathématiques des enfants de 5 ans. Les enfants commencent déjà à utiliser de nouvelles stratégies pour résoudre des problèmes mathématiques, ce qui peut nécessiter d’inhiber d’anciennes méthodes, mais la plupart semblent ne pas avoir encore intégré ces nouvelles stratégies. Cela indique qu’à la fin de la maternelle, les enfants ont tendance à s’appuyer sur des approches visuo-spatiales plutôt que sur des stratégies verbales plus avancées. Nous avions également supposé que l’attention spatiale jouerait un rôle lors de l’utilisation de représentations numériques sur une ligne mentale pour effectuer des calculs, mais cela ne s’est pas reflété dans nos résultats. Néanmoins, d’autres recherches suggèrent que l’activation automatique d’une représentation spatiale des nombres ne se produit pas avant l’âge de 9 ans (Van Galen et Reitsma, 2008).
Deuxième année de l'école primaire (enfants de 7 à 8 ans) : À cet âge, les élèves apprennent à manipuler des nombres comportant jusqu’à trois chiffres et doivent mémoriser les tables d’addition, de soustraction et de multiplication. Nous avons donc pensé que la mémoire visuo-spatiale et les capacités d'attention seraient moins importantes, car les compétences verbales devraient jouer un rôle plus déterminant. De plus, nous nous attendions à ce que l'inhibition – c'est-à-dire la capacité à remplacer d'anciennes stratégies par de nouvelles – soit un facteur significatif dans leur apprentissage des mathématiques.
Cependant, nos résultats montrent que seules certaines compétences cognitives spécifiques aux mathématiques, telles que la comparaison de quantités non symboliques et l’addition non symbolique, étaient liées aux performances mathématiques des enfants de 7 ans. La mémoire visuo-spatiale était significativement liée à l’arithmétique, et la capacité à comparer des quantités non symboliques était liée à la tâche de comparaison de nombres symboliques. Ces résultats viennent étayer l’idée selon laquelle les compétences visuo-spatiales aident à acquérir de nouvelles compétences mathématiques, même si elles perdent de leur importance une fois ces compétences maîtrisées (Andersson, 2008).
Notre hypothèse selon laquelle l'inhibition joue un rôle important dans les performances mathématiques des enfants de 7 ans n'a pas été confirmée. Des recherches antérieures montrent que les liens entre l'inhibition et les mathématiques peuvent varier, souvent en fonction de l'âge, de la manière dont les tâches sont évaluées ou de la pertinence des tâches d'inhibition choisies (Lee & Lee, 2019). Ainsi, l'absence de lien entre l'inhibition et les performances en mathématiques dans notre étude pourrait s'expliquer par la nature des tâches testées, qui ne nécessitaient pas d'inhiber d'anciennes stratégies ni de filtrer les informations non pertinentes.
Cette recherche a-t-elle eu des répercussions concrètes sur les programmes scolaires en France ou, plus largement, sur le système éducatif ?
Cette étude doit avant tout être considérée comme une recherche fondamentale, dont les résultats ne doivent être transposés dans la pratique pédagogique qu’avec prudence. Par exemple, il faut toujours garder à l’esprit que les effets positifs obtenus grâce à l’entraînement de compétences interdomaines (par exemple, l’entraînement de la mémoire de travail pour améliorer les résultats en mathématiques) ne conduisent qu’à une amélioration très limitée. De plus, il convient de garder à l’esprit que nos analyses portent toujours sur le groupe dans son ensemble, ce qui rend difficile l’élaboration de stratégies au niveau individuel. Néanmoins, nos résultats peuvent contribuer à l’élaboration d’hypothèses dans la pratique pédagogique. Les enseignants pourraient préférer privilégier des jeux ou des exercices faisant appel aux compétences cognitives générales et spécifiques à un domaine identifiées comme des facteurs prédictifs des performances en mathématiques à un âge donné.
Quels sont vos projets de recherche actuels sur les enfants et les mathématiques ?
Aujourd’hui, dans le cadre de nos recherches, nous avons examiné de plus près le rôle de l’une des compétences cognitives générales, appelée « inhibition », ainsi que son rôle dans le développement des compétences symboliques (c’est-à-dire chiffres arabes) et non symbolique (addition et soustraction) chez des enfants âgés de 5 et 7 ans (Omont-Lescieux et al., 2024).
Par ailleurs, cette étude transversale s'inscrit dans le cadre d'une étude longitudinale. Nous avons suivi ces enfants âgés de 3, 5 et 7 ans pendant trois ans, dans le but de mieux comprendre la contribution des compétences cognitives générales et spécifiques à un domaine à l'apprentissage des mathématiques entre 3 et 9 ans.
Souhaitez-vous ajouter quelque chose ?
Ce qu’il convient de retenir de ces résultats, c’est que nous avions émis l’hypothèse que les compétences cognitives générales et spécifiques liées aux compétences mathématiques varieraient en fonction de l’âge, reflétant ainsi les compétences mathématiques acquises à cet âge. Bien que les résultats ne correspondent pas entièrement à ces hypothèses, on observe des différences dans les contributions propres à chaque groupe d’âge en matière de mathématiques.
La tâche de comparaison quantitative non symbolique est la seule à jouer un rôle significatif et constant dans les performances en mathématiques pour les trois tranches d’âge étudiées, bien que ce rôle soit moins important lorsqu’il est examiné dans le cadre de sous-tests de mathématiques distincts. Les compétences en addition non symbolique, qui constituent une aptitude quelque peu distincte de la comparaison quantitative non symbolique, comme le montrent les résultats de la présente étude et la littérature antérieure (Coolen et al., 2022 ; Gilmore et al., 2011), ne commencent à jouer un rôle en mathématiques qu’à partir de l’âge de 5 ans. En revanche, la mémoire visuo-spatiale joue un rôle important en mathématiques et dans la plupart des sous-tests dès l’âge de 5 ans.
Ces résultats concordent avec des travaux antérieurs démontrant le rôle important de la mémoire visuo-spatiale chez les enfants de 5 ans, suivi d’un passage de la mémoire visuo-spatiale à la mémoire verbale à partir de l’âge de 6 ans (Coolen & Castronovo, 2023 ; De Smedt et al., 2009), ce qui reflète les stratégies utilisées dans les tâches mathématiques (par exemple, le comptage visuel sur les doigts ou la restitution arithmétique à partir de la mémoire verbale).
Quels liens ou relations potentiels voyez-vous entre votre étude et les travaux scientifiques menés sur Magrid ?
MAGRID est conçu pour favoriser le développement des compétences mathématiques, visuo-spatiales et cognitives précoces chez les enfants grâce à une application sur tablette, indépendante de la langue. Des recherches ont démontré l’efficacité de MAGRID pour évaluer les compétences visuo-spatiales et numériques précoces (Pazouki et al., 2018) ainsi que pour favoriser le développement des compétences visuo-spatiales précoces (Cornu et al., 2017) chez les jeunes enfants. Ces études concordent étroitement avec nos propres résultats (Coolen et al., 2023), qui soulignent l’existence d’un lien étroit entre les compétences visuo-spatiales et mathématiques dès l’âge de 5 ans.
Le lien que nous avons mis en évidence entre les compétences visuo-spatiales précoces et les aptitudes mathématiques suggère que l’accent mis par MAGRID sur l’intervention précoce, ciblant une période critique du développement cognitif, est tout à fait justifié. En s'appuyant sur les résultats des études liées au programme MAGRID et sur nos propres recherches, MAGRID a le potentiel d'élargir son cadre pédagogique, en favorisant non seulement les compétences visuo-spatiales et mathématiques, mais aussi d'autres capacités cognitives qui sous-tendent l'apprentissage précoce.
Référence complète : Coolen, I. E. J. I., Omont-Lescieux, S., & Knops, A. (2023). « Now You See It, Now You Don’t » – Les compétences cognitives et leur contribution aux mathématiques tout au long du développement précoce. Journal of Cognition, 6(1) : 43, p. 1-21. https://doi.org/10.5334/joc.309
Qui sont les auteurs de cette étude ?
Ilse Coolen, docteure, boursière du programme « Action Marie Skłodowska-Curie » au sein de l'unité de recherche sur la parentalité et l'éducation spécialisée de la KU Leuven, en Belgique, et au département de psychologie expérimentale de l'université d'Oxford, au Royaume-Uni. Ses recherches portent actuellement principalement sur la compréhension des mécanismes causaux sous-jacents aux compétences spatiales et mathématiques chez les enfants âgés de 5 à 7 ans.
Sixtine Omont-Lescieux, docteure, boursière postdoctorale au Laboratoire de neuroanatomie translationnelle et de neuroimagerie (LN2T) – Institut des neurosciences de l’Université Libre de Bruxelles. Elle travaille actuellement sur les bases cérébrales de l’acquisition précoce des capacités numériques à l’aide de la MEG et de l’IRM chez des enfants âgés de 5 à 6 ans et chez des adultes.
André Knops, professeur, chercheur au CNRS (directeur de recherche) à l'Université de Paris Cité, LaPsyDÉ, CNRS, F-75005 Paris, France. Il dirige actuellement le Groupe de recherche sur la cognition numérique.
Références
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Bull, R., & Scerif, G. (2001). Les fonctions exécutives en tant que facteur prédictif des capacités mathématiques chez l’enfant : inhibition, commutation et mémoire de travail. Developmental Neuropsychology, 19(3), 273–293. DOI : https://doi.org/10.1207/S15326942DN1903_3
Coolen, I. E. J. I., & Castronovo, J. (2023). Le rôle de la mémoire dans le développement mathématique. Journal of Cognition. DOI : https://doi.org/10.5334/joc.248
Coolen, I. E. J. I., Riggs, K. J., Bugler, M., & Castronovo, J. (2022). Le système de numération approximative et la réussite en mathématiques : ce n’est pas si simple. Une étude approfondie des différentes mesures du système de numération approximative et des fonctions exécutives dans la réussite en mathématiques chez les enfants. Journal of Cognitive Psychology. DOI : https://doi.org/10.1080/20445911.2022.2044338
Cornu, V., Schiltz, C., Pazouki, T. et Martin, R. (2017). Entraînement des capacités visuo-spatiales précoces : une étude d'intervention contrôlée menée en classe. Sciences du développement appliquées, 23(1), 1-21. https://doi.org/10.1080/10888691.2016.1276835
De Smedt, B., Janssen, R., Bouwens, K., Verschaffel, L., Boets, B. et Ghesquière, P. (2009). Mémoire de travail et différences individuelles dans les résultats en mathématiques : une étude longitudinale de la première à la deuxième année. Journal of Experimental Child Psychology, 103(2), 186–201. DOI : https://doi. org/10.1016/j.jecp.2009.01.004
Feigenson, L., Libertus, M. E. et Halberda, J. (2013). Liens entre le sens intuitif des nombres et les compétences en mathématiques formelles. Child Development Perspectives, 7(2), 74–79. DOI : https://doi. .org/10.1111/cdep.12019
Friso-Van den Bos, I., Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. (2013). Mémoire de travail et mathématiques chez les élèves du primaire : une méta-analyse. Educational research review, 10, 29–44. DOI : https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.05.003
Gilmore, C., Attridge, N. et Inglis, M. (2011). Évaluation du système de nombre approximatif. Quarterly Journal of Experimental Psychology (2006), 64(11), 2099–2109. DOI : https://doi.org/10.1080/174702 18.2011.574710
Gunderson, E. A., Ramirez, G., Beilock, S. L., & Levine, S. C. (2012). La relation entre les aptitudes spatiales et les premières notions numériques : le rôle de la droite numérique. Developmental Psychology, 48(5), 1229–1241. DOI : https://doi.org/10.1037/A0027433
Hawes, Z. C. K., & Ansari, D. (2020). Qu'est-ce qui explique la relation entre les compétences spatiales et mathématiques ? Une synthèse des données issues de la recherche sur le cerveau et le comportement. Psychonomic Bulletin and Review, 27(3), 465–482. DOI : https://doi.org/10.3758/s13423-019-01694-7
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Omont-Lescieux, S., Knops, A., & Coolen, I. E. J. I. (5 juin 2024). Le rôle de l'inhibition dans le développement des compétences arithmétiques – une étude transversale menée auprès d'enfants âgés de 5 et 7 ans. [prépublication] https://doi.org/10.31234/osf.io/29zfb
Pazouki, T., Cornu, V., Sonnleitner, P., Schiltz, C., Fischbach, A. et Martin, R. (2018d). Magrid : une application d'apprentissage et d'entraînement précoce aux mathématiques indépendante de la langue. Revue internationale des technologies émergentes dans le domaine de l'apprentissage (iJET), 13(08), 4. https://doi.org/10.3991/ijet.v13i08.8271
Peng, P., Lin, X., Ünal, Z. E., Lee, K., Namkung, J., Chow, J. et Sales, A. (2020). Examen des relations réciproques entre le langage et les mathématiques : une méta-analyse. Psychological Bulletin, 146(7), 595–634. DOI : https://doi.org/10.1037/bul0000231
Pinheiro-Chagas, P., Didino, D., Haase, V. G., Wood, G. et Knops, A. (2018). La trajectoire développementale de l'effet d'élan opérationnel. Frontiers in Psychology, 9(juillet), 1062. DOI : https://doi. org/10.3389/fpsyg.2018.01062
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Wijns, N., De Smedt, B., Verschaffel, L. et Torbeyns, J. (2020). Les enfants d'âge préscolaire qui créent spontanément des motifs sont-ils plus doués en mathématiques ? British Journal of Educational Psychology, 90(3), 753–769. DOI : https://doi.org/10.1111/BJEP.12329
