Die mathematische Entwicklung in der frühen Kindheit beruht auf einem dynamischen Wechselspiel zwischen domänenübergreifenden und domänenspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die sich mit zunehmendem Alter und steigender Komplexität des Lernens weiterentwickeln.
In einem Interview, das am 12.11.2024 von Dr. Schmitt Pereira Anna für Magrid geführt wurde, stellten uns die beiden Autorinnen Dr. Ilse Coolen und Dr. Sixtine Omont-Lescieux eine ihrer jüngsten Studien ausführlich vor und erläuterten sie, die Teil eines unter der Leitung von Prof. André Knops* durchgeführten Projekts war. Darin wurde untersucht, wie diese Fähigkeiten zur mathematischen Kompetenz bei Kindern im Alter von 3, 5 und 7 Jahren beitragen, und es wurden neue Erkenntnisse über die altersspezifischen Prädiktoren für mathematischen Erfolg gewonnen.
*Coolen, I. E. J. I., Omont-Lescieux, S. und Knops, A. (2023). Mal sieht man es, mal nicht – Kognitive Fähigkeiten und ihr Beitrag zur Mathematik in der frühen Entwicklung. Journal of Cognition, 6(1): 43, S. 1–21. https://doi.org/10.5334/joc.309
Könnten Sie uns noch einmal erläutern, was das Ziel Ihrer Studie war?
Ziel dieser Studie war es, zu untersuchen, welche Fähigkeiten zur mathematischen Kompetenz von Kindern beitragen und ob diese in jedem Entwicklungsalter gleich sind.
Eine Vielzahl von domänenübergreifenden und domänenspezifischen kognitiven Fähigkeiten* wurde als Prädiktoren für den Erfolg in Mathematik identifiziert. Da jedoch die Komplexität des Mathematiklernens mit zunehmendem Alter steigt und auch die damit verbundenen kognitiven Anforderungen zunehmen, ist davon auszugehen, dass sich die Prädiktoren für den Erfolg in Mathematik je nach Alter unterscheiden können. Diese Studie mit Kindern im Alter von 3, 5 und 7 Jahren zielt darauf ab, 1) die verschiedenen Fähigkeiten zu identifizieren, die zu mathematischen Fähigkeiten beitragen, und 2) deren Dynamik im Laufe der Entwicklung zu untersuchen.
*Manche kognitiven Fähigkeiten werden als domänen-Allgemeines (z. B., räumliches Vorstellungsvermögen und Hemmungsfähigkeit), da sie an verschiedenen Lernformen beteiligt, wie beispielsweise Lesen, Schreiben oder Mathematik. Andere Fähigkeiten werden als fachbezogenespezifisch weil sie sich auf eine einzige Lernform konzentrieren. So sind beispielsweise die Fähigkeit, Mengen zu verarbeiten oder abzuschätzen, Fähigkeiten, die nur beim Erlernen der Mathematik zum Tragen kommen.
Was fehlte in der wissenschaftlichen Literatur vor Ihrer Studie?
In der wissenschaftlichen Literatur wurden die verschiedenen domänenübergreifenden und domänenspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die als Prädiktoren für mathematische Fähigkeiten identifiziert wurden, häufig getrennt untersucht. Daher war es schwierig festzustellen, wie diese Fähigkeiten bei der mathematischen Entwicklung jeweils zusammenwirkten. Zudem ist der Mathematiklehrplan auf jede Entwicklungsstufe und damit auf jede Altersgruppe zugeschnitten, was in früheren Studien nicht immer berücksichtigt wurde, da mathematische Fähigkeiten dort in der Regel anhand einer standardisierten, globalen Bewertung gemessen wurden.
In dieser Studie wurden daher 1) die auf der Grundlage des Mathematiklehrplans für die jeweilige Altersgruppe hypothetisch angenommenen Prädiktoren überprüft und 2) der Beitrag dieser domänenübergreifenden und domänenspezifischen kognitiven Fähigkeiten zu bestimmten Teilbereichen der Mathematik untersucht.
Was waren Ihre ursprünglichen Hypothesen und warum?
Die verschiedenen Hypothesen zu den Erfolgsfaktoren im Mathematikunterricht stützen sich auf den französischen Mathematiklehrplan für die jeweiligen Altersstufen der Testteilnehmer sowie auf die vorhandene wissenschaftliche Literatur.
In das erste Jahr in der Vorschule (d. h. 3- bis 4-Jährige), Wir gingen davon aus, dass das visuell-räumliche Gedächtnis und die Fähigkeit, nicht-symbolische Mengen zu vergleichen (z. B. zwei Punktgruppen zu vergleichen und zu entscheiden, welche mehr Punkte enthält), Prädiktoren für mathematische Fähigkeiten sind. Mit anderen Worten: Wenn 3- bis 4-Jährige über gute kognitive Fähigkeiten im visuell-räumlichen Gedächtnis und beim Mengenvergleich verfügen, dann werden wir feststellen, dass sie gut in Mathematik sind.
Woran liegt das? Die Aktivitäten in Vorschulklassen umfassen 1) den Einsatz visuell-räumlicher Fähigkeiten (z. B. das Bauen mit dreidimensionalen Objekten wie Bausteinen oder verschiedenen Formen) und 2) den Umgang mit Mengen sowie das Erlernen der Begriffe “mehr als” und “weniger als”.
Im dritten und letzten Jahr der Vorschule (d. h. bei den 5- bis 6-Jährigen), Wir gingen davon aus, dass 1) das visuell-räumliche Gedächtnis, die räumliche Aufmerksamkeit und die Fähigkeit, nicht-symbolische Mengen zu addieren, starke Prädiktoren für mathematische Fähigkeiten sind.
Warum ist das so? Wir stellten die Hypothese auf, dass Kinder im Alter von 5 Jahren beim Zählen oder bei einfachen Additions- und Subtraktionsaufgaben räumliche Aufmerksamkeit einsetzen, indem sie Zahlen (d. h. 1, 2, 3) auf einer mentalen Zahlenreihe darstellen, auf der kleinere Zahlen links von größeren Zahlen liegen. Während sie rechnen, bewegen sie sich entlang dieser mentalen Zahlenreihe (Knops, Thirion et al., 2009). Zudem nutzen sie ihre visuell-räumlichen Fähigkeiten, da sie beim Zählen die Position der Zahl in der Zahlenfolge bestimmen (z. B. 3 an dritter Stelle) und je nach ihrer Rechenstrategie möglicherweise ihre Finger zum Zählen einsetzen (Liu & Zhang, 2022). Darüber hinaus beginnen Kinder, einfache Additionen mit nicht-symbolischen Mengen durchzuführen (sie lernen das Addieren zunächst mit Gegenständen), was bedeutet, dass wir die Hypothese aufstellten, dass nicht-symbolische Additionen wichtiger werden würden als nicht-symbolische Vergleiche.
Schließlich kann sich, je nach mathematischen Fähigkeiten, die Hemmung allmählich bemerkbar machen. Wenn Kinder beispielsweise das Subtrahieren lernen, müssen sie maladaptive Strategien und automatische Reaktionen (z. B. beim Anblick von 2 und 3 entsteht automatisch die Antwort 5), die sie beim Addieren anwenden, unterdrücken, um die richtigen Strategien zur Lösung von Subtraktionsaufgaben anzuwenden (Bull & Scerif, 2001). Da das Subtrahieren jedoch in der Regel erst gegen Ende der Vorschulzeit erlernt wird, spielt die Hemmung möglicherweise noch keine Rolle.
Im zweiten Grundschuljahr (d. h. bei 7- bis 8-Jährigen), Wir gingen davon aus, dass die Hemmungsfähigkeit und die Fähigkeiten zur nicht-symbolischen Addition starke Prädiktoren für die mathematischen Fähigkeiten sind.
Warum ist das so? Im Alter von 7 Jahren verlieren visuell-räumliche Fähigkeiten wie räumliche Aufmerksamkeit und räumliches Gedächtnis tendenziell an Bedeutung, während das verbale Gedächtnis (das in dieser Studie zwar nicht untersucht wurde) eine wichtigere Rolle spielt, insbesondere bei der Fähigkeit, Rechenergebnisse abzurufen (Coolen & Castronovo, 2023; De Smedt et al., 2009). Tatsächlich wird das Zählen an den Fingern oder das Auf- und Abzählen mithilfe einer mentalen Zahlenreihe möglicherweise seltener und wird durch das Abrufen verbal gespeicherter Antworten aus dem Gedächtnis ersetzt. Die Rolle der Hemmung nimmt jedoch mit der steigenden Anforderung zu, die richtige Strategie zur Lösung mathematischer Probleme anzuwenden (z. B. Addition statt Subtraktion). Weiterhin wird angenommen, dass in diesem Alter nicht-symbolische Additionsfähigkeiten wichtig sind, um die in der symbolischen Arithmetik verwendeten Mengen korrekt zu manipulieren und das erwartete Ergebnis zu erzielen (Feigenson et al., 2013; Lourenco et al., 2012).
Wie sahen eure Lerngruppen aus?
Typische Kinder (ohne diagnostizierte Behinderungen), die französischsprachige öffentliche und private Schulen in Paris besuchen. Es wurden drei verschiedene Kohorten untersucht: Die jüngste Kohorte bestand aus Kindern zu Beginn der Vorschule im Alter von 3 bis 4 Jahren; die zweite Kohorte im Alter von 5 bis 6 Jahren befand sich im dritten und letzten Jahr der Vorschule; und Kinder im Alter von 7 bis 8 Jahren besuchten das zweite Jahr der Grundschule. Die Eltern stammten aus einem relativ hohen sozioökonomischen Umfeld, wobei der durchschnittliche Bildungsgrad der Eltern auf einer Skala von 4 bei 2,75 lag (wobei die Skala wie folgt definiert war: 1: abgeschlossene Grundschulbildung, 2: abgeschlossene Sekundarschulbildung, 3: abgeschlossene Hochschulbildung, 4: abgeschlossene Promotion), was bedeutet, dass die meisten Haushalte über mindestens einen Hochschulabschluss verfügten.
Wie sah Ihre Forschungsmethodik aus, und warum haben Sie sich gerade für diese entschieden?
Die vorliegende Studie basiert auf der ersten Datenerhebung im Rahmen eines Längsschnittdesigns (bei dem die Teilnehmer zu verschiedenen Zeitpunkten untersucht werden), in dessen Rahmen wir jedes Kind über einen Zeitraum von drei Jahren begleitet haben. Bei Kindern im Alter von 3, 5 und 7 Jahren testeten wir individuell in der Schule die verschiedenen domänenübergreifenden und domänenspezifischen kognitiven Fähigkeiten, die als Prädiktoren für mathematische Fähigkeiten identifiziert wurden, sowie ihre mathematischen Fähigkeiten (es wurden verschiedene Untertests des TEDI-math, einer standardisierten Mathematik-Testbatterie, verwendet). Jedes Kind wurde in 2 oder 3 Sitzungen (je nach Alter) von jeweils 20 bis 40 Minuten getestet. Um die Kinder zu motivieren, entwarfen wir eine Schatzkarte; um den Schatz zu erreichen und ein kleines Diplom zu erhalten, mussten sie alle kurzen Tests absolvieren. Am Ende jedes Tests klebte das Kind einen Aufkleber auf die Schatzkarte, und zwar über das Bild des entsprechenden Tests.
Was sind Ihre wichtigsten Ergebnisse?
Das übergeordnete Ziel dieser Studie bestand darin, die Beiträge domänenspezifischer und domänenübergreifender kognitiver Fähigkeiten sowie deren Wechselwirkungen im Verlauf der mathematischen Entwicklung zu ermitteln, wobei mathematische Aktivitäten berücksichtigt wurden, die im Unterricht in verschiedenen Altersstufen – im Alter von 3, 5 und 7 Jahren – durchgeführt wurden. Im Allgemeinen scheinen die Fähigkeiten zur Verarbeitung nicht-symbolischer Mengen (Vergleichen und Addieren von Mengen) für die mathematische Entwicklung in allen drei Altersgruppen wichtig zu sein, mit Ausnahme der nicht-symbolischen Addition in der jüngsten Kohorte. Visuell-räumliche Fähigkeiten scheinen im Alter von 5 Jahren am wichtigsten zu sein, und für Hemmung und räumliche Aufmerksamkeit wurde während der gesamten mathematischen Entwicklung in allen getesteten Altersstufen keine signifikante Rolle festgestellt. Eine etwas stärker divergierende Sichtweise zwischen den Altersgruppen ergibt sich, wenn die Zusammenhänge zwischen kognitiven Fähigkeiten und den verschiedenen mathematischen Teiltests separat untersucht werden.
Stimmen sie mit Ihren Forschungshypothesen überein? Sind sie mit der wissenschaftlichen Literatur vereinbar oder weichen sie davon ab?
In Bezug auf unsere Hypothesen stellten wir fest, dass diese hinsichtlich der untersuchten Altersgruppen zu optimistisch waren. Die für eine bestimmte Altersgruppe erwarteten Zusammenhänge schienen sich jedoch eher in der darüber liegenden Altersgruppe zu verifizieren (z. B. waren die für das Alter von 3 Jahren erwarteten Prädiktoren im Alter von 5 Jahren signifikant). Dies ließe sich dadurch erklären, dass unsere Hypothesen auf dem Lehrplan basierten, der beschreibt, was Kinder bis zum Ende des Schuljahres erworben haben sollten, ohne dabei notwendigerweise ihren Lernprozess im Laufe des Jahres widerzuspiegeln. Es ist möglich, dass die erwarteten Prädiktoren erst dann signifikant werden, wenn die mathematischen Fähigkeiten, von denen wir zu Beginn des Lernprozesses annahmen, dass sie sich entwickeln würden, von den Kindern vollständig verstanden und erworben sind.
Im ersten Jahr der Vorschule (3- bis 4-Jährige), Kinder beginnen, die Bedeutung von Zahlen und deren entsprechende Werte zu erlernen, und beschäftigen sich zudem mit vormathematischen Aktivitäten wie dem Erkennen von Mustern und dem Bauen mit Bausteinen. Wir stellten daher die Hypothese auf, dass visuell-räumliche Fähigkeiten und die Fähigkeit zum Mengenvergleich wichtige Variablen für die mathematische Kompetenz in diesem Alter seien. Allerdings standen lediglich die Fähigkeiten zum Mengenvergleich in einem signifikanten Zusammenhang mit den mathematischen Fähigkeiten. Dies ist wahrscheinlich auf die in der mathematischen Aufgabe enthaltenen Elemente zurückzuführen, die die räumlichen Komponenten der Mathematik nicht direkt widerspiegeln (z. B. Bauen mit Bausteinen, Mustererkennung). Obwohl vermutet wurde, dass die Förderung räumlicher Fähigkeiten durch das Bauen mit Bauklötzen und das Erkennen von Mustern im Vorschulalter wichtig für das spätere Mathematiklernen ist (Wijns et al., 2020), handelt es sich hierbei möglicherweise um einen Zusammenhang, der im ersten Jahr des Vorschulalters noch nicht hergestellt ist.
Drittes Vorschuljahr (5- bis 6-Jährige): In diesem Alter beginnen Kinder, die Grundlagen der Zahlen – wie arabische Ziffern und die Zählfolge – zu verstehen und einfache Rechenaufgaben (z. B. 2 + 3) zu lösen. Unsere Ergebnisse zeigten, dass die Fähigkeit, nicht-symbolische Mengen zu vergleichen, nicht-symbolische Mengen zu addieren sowie das visuell-räumliche Kurzzeitgedächtnis, alle mit der mathematischen Leistung in Zusammenhang standen. Eine weitere Analyse der verschiedenen Mathematik-Teiltests ergab jedoch, dass das visuell-räumliche Kurzzeitgedächtnis die wichtigste kognitive Fähigkeit für Aufgaben wie den Zahlenvergleich und das Rechnen war. Andere Messgrößen, wie das nicht-symbolische Addieren und Vergleichen, zeigten keine ebenso signifikanten Zusammenhänge. Dies steht im Einklang mit früheren Forschungsergebnissen (Coolen & Castronovo, 2023), die die Bedeutung des visuell-räumlichen Gedächtnisses für das mathematische Lernen in diesem Alter hervorheben und darauf hindeuten, dass Kinder zur Problemlösung nach wie vor visuelle Strategien wie das Zählen mit den Fingern nutzen.
Entgegen unseren Erwartungen standen die Hemmungsfähigkeit und die räumliche Aufmerksamkeit jedoch in keinem signifikanten Zusammenhang mit den mathematischen Fähigkeiten der 5-Jährigen. Kinder beginnen bereits, neue Strategien zur Lösung mathematischer Probleme anzuwenden, was möglicherweise die Hemmung alter Methoden erfordert, doch die meisten scheinen diese neuen Strategien noch nicht verinnerlicht zu haben. Dies deutet darauf hin, dass Kinder am Ende der Vorschulzeit eher auf visuell-räumliche Ansätze zurückgreifen als auf fortgeschrittenere verbale Strategien. Wir waren zudem davon ausgegangen, dass räumliche Aufmerksamkeit eine Rolle spielen würde, wenn Zahlenrepräsentationen auf einer mentalen Linie zur Durchführung von Rechenoperationen genutzt werden, doch dies spiegelte sich nicht in unseren Ergebnissen wider. Andere Forschungsergebnisse deuten jedoch darauf hin, dass die automatische Aktivierung einer räumlichen Repräsentation von Zahlen erst im Alter von 9 Jahren eintritt (Van Galen und Reitsma, 2008).
Zweites Grundschuljahr (7- bis 8-Jährige): In diesem Alter lernen die Schüler, mit bis zu dreistelligen Zahlen umzugehen, und müssen sich die Additions-, Subtraktions- und Multiplikationstabellen einprägen. Wir gingen daher davon aus, dass visuell-räumliches Gedächtnis und Aufmerksamkeitsfähigkeiten weniger wichtig sein würden, da verbale Fähigkeiten eine entscheidendere Rolle spielen sollten. Zudem wurde erwartet, dass die Hemmung – die Fähigkeit, alte Strategien durch neue zu ersetzen – für ihr mathematisches Lernen von Bedeutung sein würde.
Unsere Ergebnisse zeigen jedoch, dass nur bestimmte mathematikspezifische kognitive Fähigkeiten, wie beispielsweise der Vergleich nicht-symbolischer Mengen und die nicht-symbolische Addition, mit der mathematischen Leistung der 7-Jährigen in Zusammenhang standen. Das visuell-räumliche Gedächtnis stand in einem signifikanten Zusammenhang mit der Arithmetik, und die Fähigkeit, nicht-symbolische Mengen zu vergleichen, stand im Zusammenhang mit der Aufgabe zum Vergleich symbolischer Zahlen. Diese Ergebnisse stützen die Annahme, dass visuell-räumliche Fähigkeiten beim Erwerb neuer mathematischer Fähigkeiten helfen, obwohl sie an Bedeutung verlieren, sobald die Fähigkeiten einmal beherrscht werden (Andersson, 2008).
Unsere Hypothese, dass die Hemmung eine wichtige Rolle für die mathematischen Leistungen von 7-Jährigen spielt, hat sich nicht bestätigt. Frühere Untersuchungen zeigen, dass die Zusammenhänge zwischen Hemmung und Mathematik variieren können, was häufig auf das Alter, die Art der Aufgabenmessung oder die Relevanz der ausgewählten Hemmungsaufgaben zurückzuführen ist (Lee & Lee, 2019). Daher könnte das Fehlen eines Zusammenhangs zwischen Hemmung und mathematischer Leistung in unserer Studie auf die Art der getesteten Aufgaben zurückzuführen sein, bei denen es nicht erforderlich war, alte Strategien zu unterdrücken oder irrelevante Informationen herauszufiltern.
Hat diese Forschung praktische Auswirkungen auf den Lehrplan in Frankreich oder auf breiterer bildungspolitischer Ebene gehabt?
Diese Studie ist in erster Linie als Grundlagenforschung zu betrachten, deren Ergebnisse nur mit Vorsicht in die Unterrichtspraxis übertragen werden sollten. So muss beispielsweise stets bedacht werden, dass die positiven Effekte, die durch das Training domänenübergreifender Fähigkeiten erzielt werden (z. B. Arbeitsgedächtnistraining zur Verbesserung der Mathematikleistungen), nur zu einer sehr begrenzten Verbesserung führen. Zudem ist zu beachten, dass sich unsere Analysen stets auf die Gruppe als Ganzes beziehen, was Rückschlüsse auf Strategien auf individueller Ebene erschwert. Dennoch können unsere Ergebnisse zur Entwicklung von Hypothesen in der pädagogischen Praxis beitragen. Lehrkräfte könnten es vorziehen, Spiele oder Übungen einzusetzen, die die domänenübergreifenden und domänenspezifischen kognitiven Fähigkeiten einbeziehen, die als Prädiktoren für Mathematikleistungen in einem bestimmten Alter identifiziert wurden.
An welchen Forschungsprojekten zum Thema Kinder und Mathematik arbeiten Sie derzeit?
Im Rahmen unserer Forschung haben wir uns heute eingehender mit der Rolle einer der domänenübergreifenden kognitiven Fähigkeiten namens „Hemmung“ und deren Bedeutung für die Entwicklung symbolischer (d. h. arabische Ziffern) und nicht-symbolischer Rechenfertigkeiten (Addition und Subtraktion) bei 5- und 7-jährigen Kindern genauer unter die Lupe genommen (Omont-Lescieux et al., 2024).
Zudem ist diese Querschnittsstudie Teil einer Längsschnittstudie. Wir haben diese 3-, 5- und 7-Jährigen über einen Zeitraum von drei Jahren untersucht, um den Beitrag domänenübergreifender und domänenspezifischer kognitiver Fähigkeiten zum Mathematiklernen im Alter von 3 bis 9 Jahren besser zu verstehen.
Möchten Sie noch etwas hinzufügen?
Aus diesen Ergebnissen ist vor allem hervorzuheben, dass wir die Hypothese aufgestellt hatten, dass sich domänenübergreifende und domänenspezifische kognitive Fähigkeiten im Zusammenhang mit mathematischen Fähigkeiten je nach Alter unterscheiden würden, was die in diesem Alter erworbenen mathematischen Fähigkeiten widerspiegeln würde. Auch wenn die Ergebnisse nicht vollständig mit den Hypothesen übereinstimmen, lassen sich doch Unterschiede in den spezifischen Beiträgen der einzelnen Altersgruppen zur Mathematik erkennen.
Die Aufgabe zum nicht-symbolischen Mengenvergleich ist die einzige Aufgabe, die in allen drei untersuchten Altersgruppen eine durchweg bedeutende Rolle für die mathematische Leistung spielt, auch wenn diese Rolle bei der Betrachtung einzelner mathematischer Teiltests weniger ausgeprägt ist. Nicht-symbolische Additionsfähigkeiten, die – wie die Ergebnisse der vorliegenden Studie und der bisherigen Literatur zeigen (Coolen et al., 2022; Gilmore et al., 2011), erst ab dem Alter von 5 Jahren eine Rolle in der Mathematik zu spielen beginnen. Im Gegensatz dazu spielt das visuell-räumliche Gedächtnis bereits ab dem Alter von 5 Jahren eine wichtige Rolle in der Mathematik und in den meisten Teilprüfungen.
Dies steht im Einklang mit früheren Forschungsergebnissen, die eine wichtige Rolle des visuell-räumlichen Gedächtnisses bei 5-Jährigen belegen, gefolgt von einer Verlagerung vom visuell-räumlichen zum verbalen Gedächtnis ab dem 6. Lebensjahr (Coolen & Castronovo, 2023; De Smedt et al., 2009), was die bei mathematischen Aufgaben angewandten Strategien widerspiegelt (z. B. visuelles Zählen mit den Fingern oder das Abrufen von Rechenergebnissen aus dem verbalen Gedächtnis).
Welche möglichen Zusammenhänge oder Verbindungen sehen Sie zwischen Ihrer Studie und den wissenschaftlichen Untersuchungen, die im Zusammenhang mit Magrid durchgeführt wurden?
MAGRID wurde entwickelt, um die Entwicklung früher mathematischer, visuell-räumlicher und kognitiver Fähigkeiten bei Kindern mithilfe einer sprachneutralen, tabletbasierten Anwendung zu fördern. Forschungsergebnisse belegen die Wirksamkeit von MAGRID bei der Messung visuell-räumlicher und früher numerischer Fähigkeiten (Pazouki et al., 2018) sowie bei der Förderung früher visuell-räumlicher Fähigkeiten (Cornu et al., 2017) bei Kleinkindern. Diese Studien stimmen weitgehend mit unseren Ergebnissen überein (Coolen et al., 2023), die einen starken Zusammenhang zwischen visuell-räumlichen und mathematischen Fähigkeiten bereits ab dem 5. Lebensjahr hervorheben.
Der von uns festgestellte Zusammenhang zwischen frühen visuell-räumlichen Fähigkeiten und mathematischen Fähigkeiten legt nahe, dass der Fokus von MAGRID auf frühzeitige Förderung, die auf eine entscheidende Phase der kognitiven Entwicklung abzielt, gut gewählt ist. Durch die Nutzung der Erkenntnisse sowohl aus MAGRID-bezogenen Studien als auch aus unserer eigenen Forschung hat MAGRID das Potenzial, seinen pädagogischen Rahmen zu erweitern und nicht nur visuell-räumliche und mathematische Fähigkeiten, sondern auch andere kognitive Fähigkeiten zu fördern, die dem frühen Lernen zugrunde liegen.
Vollständige Quellenangabe: Coolen, I. E. J. I., Omont-Lescieux, S. und Knops, A. (2023). Mal sieht man es, mal nicht – Kognitive Fähigkeiten und ihr Beitrag zur Mathematik in der frühen Entwicklung. Journal of Cognition, 6(1): 43, S. 1–21. https://doi.org/10.5334/joc.309
Wer sind die Autoren dieser Studie?
Dr. Ilse Coolen, Stipendiatin im Rahmen der Marie-Skłodowska-Curie-Maßnahmen an der Forschungsgruppe für Elternschaft und Sonderpädagogik der KU Leuven in Belgien sowie am Institut für Experimentelle Psychologie der Universität Oxford im Vereinigten Königreich. Der Schwerpunkt ihrer Forschung liegt derzeit auf der Erforschung der kausalen Mechanismen, die den räumlichen Fähigkeiten und der mathematischen Kompetenz bei 5- bis 7-jährigen Kindern zugrunde liegen.
Dr. Sixtine Omont-Lescieux, Postdoktorandin am Labor für translationale Neuroanatomie und Neurobildgebung (LN2T) – Institut für Neurowissenschaften der Université Libre de Bruxelles. Derzeit untersucht sie die zerebralen Grundlagen der frühen Erwerbung der Fingerfertigkeit mithilfe von MEG und MRT bei Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren sowie bei Erwachsenen.
Prof. Andre Knops, CNRS-Forscher (Directeur de recherche) an der Université de Paris Cité, LaPsyDÉ, CNRS, F-75005 Paris, Frankreich. Derzeit leitet er das Forschungsgruppe für numerische Kognition.
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